Qualità dei prof, i numeri che dicono cosa fare (e subito)
- Luisa Ribolzi
La cultura non si identifica con i risultati nei test di
apprendimento, ma certo possiamo considerarli un allarmante sintomo che nella
scuola molto va cambiato.
Vorrei aggiungere qualche considerazione
ulteriore al bell’articolo di Tiziana Pedrizzi sui
risultati italiani dell’indagine Pisa, comparso sul Sussidiario
del 4 dicembre. La prima è che il nostro paese è uno dei pochi in cui le
differenze interne sono maggiori di quelle fra noi e gli altri paesi:
differenze fra grandi aree geografiche, che dal 2003 sono le maggiori fra tutti
i paesi indagati (eccetto il Canada che però ha tutti i valori superiori alla
media Ocse), ma anche fra grandi e piccole città e fra aree metropolitane e
campagne; differenze fra indirizzi, con l’abituale prevalenza dei licei
rispetto agli istituti tecnici e professionali; differenze fra scuole anche
della stessa area geografica, dello stesso indirizzo e della stessa dimensione.
La lettura di questi dati, che configurano
una scuola “a macchia di leopardo”, come si diceva negli anni del ministro
Berlinguer, e si mantengono stabili nel tempo anche se variano in entità,ci dice una grande
verità che molti non vogliono sentire, e cioè che il modello centralistico e
standardizzato che concede alle scuole una limitata autonomia e non esercita un
reale compito valutativo, è inefficace e anche inefficiente, se le maggiori
risorse sono investite secondo la medesima logica: in pratica, come notava un
autore americano, per curare il malato si aumentano le dosi di una medicina che
non fa effetto.
Quando la medicina è inefficace, può darsi che sia sbagliata la medicina, ma
può darsi anche che sia sbagliata la diagnosi, e in questo caso io direi che è
sbagliata la medicina in quanto è sbagliata la diagnosi: è diffusa – ma sbagliata – la convinzione che
per colmare il divario è necessario investire in infrastrutture, perché le scuole del Sud sono fatiscenti, prive di collegamenti
veloci con la rete, e via dicendo.
Non discuto sulla verità di
quest’affermazione, ma noto che tutte le ricerche da almeno quarant’anni
asseriscono che l’elemento qualificante di una scuola, quello
che “fa la differenza”, è la qualità dei docenti e dei
dirigenti. Non si tratta di
scegliere fra alternative inconciliabili (o i soffitti che crollano o gli
insegnanti impreparati) ma di avere sia soffitti un po’ più solidi, sia
insegnanti un po’ più preparati. Del resto, diceva un amico gestore di una
scuola paritaria, se si guardano solo le strutture, la scuola di Barbiana non
avrebbe mai avuto il riconoscimento…
Anche il pur fondamentale investimento in
tecnologie è inutile se i docenti non sono in grado di utilizzarlo: quando alla
fine degli anni Ottanta, per il Piano nazionale dell’informatica (una volta tanto
in linea con i tempi) si dotarono di computer le scuole, in molte non furono
nemmeno spacchettati, perché nessuno sapeva usarli. Uno studio delle tigri
asiatiche, paesi che dalla prima alla settima indagine hanno fatto consistenti
progressi, mostrerebbe che l’investimento in istruzione è partito innanzitutto
da una consapevolezza nei fatti, e non solo a parole, della sua rilevanza per
lo sviluppo economico: un investimento, dunque, non un costo, che parte
necessariamente dalla riqualificazione del personale.
E qui entra in gioco il diabolico meccanismo
delle graduatorie e delle ricompense a pioggia: se in Italia l’unica possibile
forma di ricompensa per un insegnante competente e impegnato è il trasferimento
in una sede vicina a casa e in una scuola senza troppi problemi di disciplina e
con studenti di un buon livello sociale, nonsarà facile migliorare
il rendimento dei ragazzi che studiano nelle scuole “deboli” (meglio direbbero
i ragazzi che le frequentano, “sfigate”).
Un secondo elemento che trovo molto
interessate è il punteggio ottenuto dagli studenti “migranti”, che ottengono
apprezzabili risultati anche in italiano. Il termine usato da Invalsi,
“migranti”, dovrebbe essere sostituito dalla corretta dizione utilizzata dal
ministero, “studenti con cittadinanza non italiana”: a fronte di un continuo
aumento degli studenti con cittadinanza non italiana (sonopassati in vent’anni
dallo 0,8% del totale al 9,7!), gli studenti nati all’estero sono continuamente
diminuiti, 28mila in meno negli ultimi due anni, una minoranza anche nella
secondaria, e le considerazioni sul cosiddetto ius culturae dovrebbero
tenerne conto: episodi come la staffetta italiana 4×400 che ha vinto l’oro ai
giochi del Mediterraneo, con quattro atlete di origine non italiana (una di
famiglia originaria del Sudan, una nata da mamma italiana e papà nigeriano, una
nata in Nigeria e l’ultima cubana) sono sempre più frequenti. Questi ragazzi
hanno fatto tutto il loro percorso nella scuola italiana, ed hanno un
rendimento paragonabile a quello dei loro coetanei con la stessa condizione
socioeconomica, anzi a volte migliore perché i loro genitori – a volte in
possesso di un elevato titolo di studio ma sottoimpiegati in Italia –
considerano l’istruzione un mezzo per assicurare ai figli condizioni migliori
delle loro, tanto è vero che nella secondaria sono passati in dieci anni dal
4,8% al 7,3%, e sono forse più motivati dei loro coetanei italiani, che pensano
che studiare sia tutto sommato inutile.
Un ultimo elemento riguarda il posizionamento
dell’Italia nelle competenze matematiche e di scienze, e lo collego alle
variazioni di punteggio delle ragazze, che è stabile per scienze e matematica,
ma nella lettura è diminuito. Ora, la scarsità di laureati delle aree Stem
(scienze, tecnologia, ingegneria e matematica) è un problema non solo italiano,
ma che da noi ha proporzioni più gravi: i laureati Stem nel 2016 sono stati in
Italia il 23,8%, contro il 26,9% della Francia e il 35,2% della Germania e il
26,4% dellamedia europea,mentre i laureati dell’area umanistica, artistica e delle scienze
sociali sono stati rispettivamente 30,5, 17,3 12,5 e 19,4%. Il che significa
che in Italia ci sono 13 laureati “umanistici” perogni 10 laureatiStem, mentre in
Francia (6,4) e in Germania (5,5) il rapporto si inverte. Ora, in questo ultimo
tipo di corsi la presenza femminile è maggiore: i dati di Alma Laurea relativi
al 2018 dicono che la percentuale di ragazze sul totale dei laureati èdel 58,7%, ma per le
lauree triennali sono il 93,3% nei gruppi insegnamento, nel linguistico
l’83,8%, a psicologia l’80,4%. Reciprocamente, sono una minoranza nei gruppi
ingegneria (26,6%) e scientifico (26,9%).
Si dovrebbe quindi puntare su di una
ridistribuzione della presenza femminile, con più scelte per l’area tecnologica
e scientifica: il numero 93 del febbraio 2019 di Pisa infocus sul motivo per
cui poche ragazze scelgono materie scientifiche, nota che la percentuale di
ragazze che vanno meglio dei maschi in scienze è nettamente superiore a quella
di quante, in seguito, sceglieranno indirizzi scientifici, e una possibile
spiegazione è che hanno probabilmente voti molto alti in tutte le materie, e
quindi scelgono indipendentemente dalla riuscita; un altro motivo potrebbe
essere la ridotta presenza di modelli femminili in questo settore.
Nella stessa serie, il n. 90
sull’insegnamento delle scienze mostra che l’uso di modalità più coinvolgenti,
basate sulle attività laboratoriali e sul lavoro personale, fa crescere
l’interesse alle scienze anche fra le ragazze. E torniamo al punto di partenza,
cioè alla (non) qualificazione iniziale e in servizio dei docenti, che
utilizzano metodi del tutto tradizionali. Non possiamo però, onestamente,
imputare a loro ogni colpa (un tempo si diceva “è come sparare sulla Croce Rossa”),
perché lo stereotipo della superiorità maschile in campo scientifico e tecnico
è duro a morire. Una ricerca pubblicata recentemente su Science mostra
che già a sei/sette anni le bambine sono propense ad associare ai maschi la
qualifica di “molto intelligente” o di “che va bene a scuola”, il che non
corrisponde alla realtà, ed è un fenomeno preoccupante perché i bambini tendono
a modellare le proprie aspirazioni sulla base di stereotipi di genere.
Come si vede, i dati di Pisa parlano in molte
direzioni, e le nazioni che li hanno utilizzati per prendere decisioni di
politica educativa hanno ottenuto risultati positivi e a volte addirittura
spettacolari, come le “tigri” di cui sopra, e in particolare la Corea. Non
possiamo rassegnarci passivamente al regresso dei paesi occidentali, che dalla
scuola si dilata all’economia, alla politica, alla qualità della vita: è vero
chela
cultura non si identifica con i risultati nei test di apprendimento, ma certo
possiamo considerarli, per tornare all’esempio medico da cui sono partita, un
allarmante sintomo che qualcosa non va.
