Terza parte dell’articolo in cui Ignazio Venzano, Dirigente scolastico della Deledda International School di Genova fino a pochi anni fa, traccia il confronto tra sistema di governance in Italia e in altri Paesi europei. -   L’autonomia

Organi collegiali e poteri del capo d’istituto evocano autonomia. Ma quale autonomia ci può essere di fronte all’autorità scolastica superiore e agli enti locali? Quanto previsto dalle leggi deve fare i conti con la realtà, complessa e mutevole: non è detto che funzioni davvero, ma è certo che se le norme non sono chiare e logiche, è ancor più difficile che possano dar luogo a ciò che si vuole. Tutto ciò va tenuto presente nel confronto tra ciò che vediamo nelle leggi di altri Paesi e la situazione che conosciamo in Italia.

Sappiamo che in Francia dalla metà degli anni ‘80 nell’ambito dell’educazione nazionale è iniziato un processo di decentramento di poteri, pur all’interno di un sistema che fa capo a un forte governo centrale. Le scuole primarie non hanno alcuna autonomia di spesa, poiché tutte le forniture, anche didattiche, sono di competenza comunale, così come il servizio periscolaire (permanenza a scuola più lunga, trattamento mensa, attività al mercoledì nelle zone in cui la scuola è attiva solo 4 giorni alla settimana). Gli EPLE (collège e lycée), istituti secondari di istruzione di I e II grado, hanno invece personalità giuridica e godono di autonomia amministrativa, finanziaria, didattica ed educativa. Il progetto d’istituto è adottato dal consiglio di amministrazione della scuola, ed è il documento che definisce la strategia – in base ai bisogni degli alunni e alle risorse locali – per raggiungere gli obiettivi educativi stabiliti a livello nazionale e di istituto: il “consiglio pedagogico” formato da un docente per anno di corso e da un docente per ogni campo disciplinare insegnato, ha dal 2005 il compito di assistere il capo d’istituto. Dal 2015 ogni istituto ha diritto ad una dotazione organica aggiuntiva stabilita a partire dal numero di studenti e di classi, affinché ogni scuola possa aggiungere agli insegnamenti obbligatori, altre discipline che ne caratterizzano l’identità.

Il processo di autonomia è oggetto di numerose analisi: fino a che punto si concilia una certa libertà organizzativa con un sistema molto accentrato di regole, di indirizzo e controllo? Ne parlano alcuni documenti ufficiali, come la relazione del 2019 del corpo ispettivo, e un rapporto del 2023 di una commissione del Senato francese. Nei fatti, l’autonomia concessa è attuata con modalità diverse nelle regioni e nelle singole académie, soprattutto per quel che riguarda la gestione delle ore supplementari. Queste possono creare problemi di concorrenzialità tra le scuole, poiché tuttora la prima iscrizione deve essere fatta nella scuola del territorio, per poi chiedere una deroga se si preferisce un insegnamento presente in altra scuola o un istituto privato. Ciò permette la formazione, ogni anno già intorno a febbraio, dell’organico necessario per il settembre successivo, con concorsi indetti a maggio/giugno. Nella gestione del bilancio, diversi sono anche i rapporti con gli enti locali; in molti casi le utenze, la ristorazione e simili sono rimaste a carico di questi ultimi d’intesa con le singole scuole, poiché molte spese decise dal consiglio di amministrazione riguardano la  ristorazione e l’alloggio (è normale la scuola al pomeriggio e diversi lycée hanno anche l’internato).

In Germania la Kultusminister Konferenz è chiamata costantemente a stabilire norme che solo in certi ambiti, come quello dei percorsi necessari per conseguire titoli professionali, sono vincolanti per tutti, in altri ambiti i Länder sono autonomi all’interno di linee guida concordate. Ciò riguarda anche l’inquadramento dei docenti e capi di istituto nei livelli stipendiali: lo stesso livello può comportare paghe differenti nei diversi Stati, alcuni dei quali assumono del personale non come Beamte (impiegati pubblici), ma come Angestellte (impiegati privati), e ciò comporta ad esempio che, nel secondo caso, gli oneri sociali non sono a carico dello Stato, ma dell’interessato.

In genere le autorità scolastiche (che pagano gli insegnanti) e gli enti locali (proprietari dei locali e responsabili di tutte le forniture) concordano una certa libertà alle scuole: è un processo recente, tuttora in corso, che concede appositi budget per spese nell’ambito didattico. Alcuni Länder sono più avanti. In Assia è espressamente prevista una larga autonomia nella pianificazione e realizzazione delle lezioni e della vita scolastica, nonché nella gestione, organizzazione e amministrazione del budget concesso. Le singole scuole possono essere ancor più indipendenti, sulla base di una domanda presentata dal direttore dopo decisione conforme della Schulkonferenz e l’accordo con l’ente locale che provvede normalmente all’edificio e alle necessità della scuola. Nella legge scolastica della Renania-Palatinato è espressamente prevista l’autonomia delle scuole nelle decisioni riguardanti gli obiettivi e priorità educative e nella gestione delle risorse finanziarie ottenute dal Land e tramite donazioni di privati. Ai direttori delle scuole possono essere assegnati alcuni compiti e responsabilità di datore di lavoro e le scuole possono partecipare alla selezione degli insegnanti. Nel Meclemburgo-Pomerania le legge prevede ampia autonomia alle singole scuole, sulla base di accordi che devono essere stabiliti con l’autorità scolastica.

In Inghilterra la varietà di scuole esistenti risente della storia locale, basti pensare che una legge unitaria riguardante le Autorità Locali per la gestione delle scuole risale al 1902, un ministero dell’istruzione esiste solo dal 1944. Dal 1988 è entrata in vigore una riforma decisiva che ha permesso l’istituzione di un curricolo nazionale obbligatorio nelle scuole delle  Autorità Locali d’Educazione (LA o LEA), insieme all’avvio  per legge di scuole secondarie di indirizzo speciale in Scienze, Tecnologia e Matematica autonome dalle LA, e la nascita di scuole sempre più dipendenti dal sostegno diretto dello Stato e non delle LA, fino all’istituzione, nel 2002, delle academies, nate in sostituzione di scuole secondarie in situazioni difficili, la cui esperienza dal 2010 è stata generalizzata: si tratta di enti pubblici, autonomi nel funzionamento amministrativo ed educativo; gestiscono da soli il loro bilancio e non sono strettamente vincolati ai programmi nazionali dell'insegnamento, offrendo così un proprio profilo didattico.

L'accesso alle academies avviene su richiesta dei genitori; in caso di eccesso di domande, il criterio di selezione è deciso dallo stesso istituto. Come datori di lavoro, hanno la facoltà di fissare il livello di retribuzione e le condizioni di lavoro degli insegnanti,  nel rispetto del diritto del lavoro e in subordine all'accordo di finanziamento concluso con il ministero dell’educazione. Possono perfino derogare dai titoli di studio normalmente richiesti per l’insegnamento, dando la precedenza a persone provviste comunque di adeguata esperienza nella materia. Non ci sono attualmente strade per cui una academy in estrema difficoltà possa ritornare sotto la gestione di una LA, per cui l’unico modo per non chiudere una scuola è quello di rinnovare il suo governing body. Può sembrare paradossale, ma la storia dell’autonomia delle scuole inglesi è di fatto la storia di un processo di centralizzazione di controllo didattico (a cura dell’Ofsted) e amministrativo (a cura di uno speciale organismo del ministero dell’istruzione). Non a caso, c’è chi vorrebbe ricondurre allo statuto di academy tutte le scuole ancora gestite dalle LA.

L’autonomia scolastica riguarda anche la posizione delle scuole non statali di fronte al sistema pubblico. In Francia lo Stato assume e paga i docenti del curricolo nazionale nelle scuole private a contratto, che sono quindi libere per tutto il resto. In Germania le scuole private sono poche, ma in quanto riconosciute dalle leggi dei singoli Länder sulla base della qualità didattica possono avere contributi anche fino e oltre l’80% delle spese: la Kultusminister Konferenz pubblica un completo quadro del trattamento dell’istruzione non statale dei singoli Länder. In Inghilterra tutte le scuole possono accedere a contributi pubblici, se lo chiedono e se accettano i controlli dell’Ofsted, che non riguardano l’osservanza del national curriculum, essendo invece mirati alla qualità della didattica in alcune materie fondamentali.

Tutto ciò avviene mentre in Italia l’autonomia scolastica, avviata dal 1999, non risulta essere particolarmente monitorata nella sua evoluzione e le uniche innovazioni possibili o sono avviate e dirette dal ministero, oppure a organico invariato riguardano quasi esclusivamente metodologie didattiche e progetti, in questo sorrette anche dalle “idee” che INDIRE raccoglie e permette di confrontare. L’area di autonomia amministrativa è sostanzialmente limitata alla didattica, essendo gli edifici di competenza locale e il personale a carico dello Stato, solo in alcuni casi c’è la possibilità di gestire attività economiche secondarie, come le aziende florovivaistiche negli istituti agrari.

Sarebbe necessaria un’autonomia basata sulla flessibilità organizzativa che nella didattica sarebbe davvero possibile solo con un “organico di istituto” non rigido e con docenti prontamente reclutati e formati. Di fonte ai poteri degli enti locali (responsabili per edifici e manutenzione, ma anche per arredi e trasporti) in troppi casi l’interlocuzione con la scuola è scarsa e difficile. Il collegamento della scuola con le necessità del territorio dipende solo dalla buona volontà delle parti. Le scuole paritarie non sono intese come parte del sistema, le scuole con curricolo straniero o internazionale che danno titoli di studio riconosciuti, sono come dei fantasmi. Mentre si parla di autonomia regionale differenziata, sarebbe prioritario ridefinire il governo della scuola, in funzione di un chiarimento sulla "proprietà" delle scuole statali e con una precisa delimitazione delle responsabilità del capo di istituto come “datore di lavoro”. Infine, il processo di dimensionamento scolastico richiede il riconoscimento di figure di sistema per il governo dei singoli plessi o indirizzi di una “istituzione scolastica autonoma”.

3 - fine

La ricerca sui sistemi scolastici di Francia, Germania e Inghilterra è basata su siti istituzionali: education.gouv.fr, kmk.org e bildungsserver.de, gov.uk/government/organisations/department-for-education. Quanto visto su altri siti è sempre stato verificato. Sui capi d’istituto esiste anche una ricerca di Eurydice del 2018, sull’autonomia scolastica l’ultimo quaderno di Eurydice risale al 2008, da allora molto è cambiato.

Seconda parte dell’articolo in cui Ignazio Venzano, Dirigente scolastico della Deledda International School di Genova fino a pochi anni fa, traccia il confronto tra sistema di governance in Italia e in altri Paesi europei.

L’esame del funzionamento degli organi collegiali in Francia, Germania e Inghilterra permette di avere un’idea complessiva della cooperazione necessaria tra tutti coloro che sono coinvolti nel suo funzionamento: non solo studenti, famiglie, insegnanti e amministrativi, ma anche l’autorità scolastica superiore di gestione o di controllo, e uno o più enti locali per la gestione delle strutture materiali e didattiche, nonché per le ricadute della scuola nel territorio. Il capo d’istituto è al centro di questo complesso sistema.

Nei Paesi esaminati è norma che ogni scuola debba avere sempre un suo capo di istituto e per scuola si intende abitualmente un solo plesso o un “campus” in un’unica località. La regola vale anche quando, come in Inghilterra, esistono più scuole che fanno riferimento ad un unico gestore con un’unica direzione generale organizzativa.

Spetta ai Comuni francesi fornire alle scuole primarie (materne ed elementari) quanto necessario per il funzionamento, compreso il personale non docente, lasciando al direttore marginali funzioni amministrative. Il compito principale di un directeur d’école è assicurare il rispetto della normativa e delle attività di insegnamento nella scuola, tenendo le relazioni con i referenti istituzionali e le famiglie. Per questo ruolo occorre presentare la propria candidatura all'académie (la nostra USR) competente dopo almeno due anni di insegnamento. Un’apposita commissione decide sulla base di una lista di attitudine sulla base dei dossier presentati dai candidati e un colloquio. A seconda della grandezza della scuola si è esonerati da parte o in tutto dall’insegnamento.

Ben diversa è la situazione per i collège e i lycée. In essi il capo d’istituto e il suo vice (adjoint) agiscono in qualità di rappresentanti dello Stato e presiedono il consiglio di amministrazione. Dirigono la politica educativa dell'istituto, collaborano con i rappresentanti degli enti locali e assicurano lo sviluppo di partenariati con il mondo economico, sociale e culturale. Gestiscono un vero e proprio bilancio avvalendosi di un intendente e hanno anche la responsabilità della sicurezza sul posto di lavoro. Nel consiglio di amministrazione dell’istituto sono presenti anche gli enti locali proprietari degli edifici e rappresentanti dell’académie competente.

I principal e i proviseur vengono assunti mediante concorso dopo quattro anni di esperienza nel pubblico impiego e, in particolari condizioni, anche attingendo da una lista d’attitudine o per distacco. La carriera è aperta agli insegnanti e ad altro personale scolastico, come i consiglieri educativi e gli psicologi. E’ possibile accedere a questi ruoli anche da parte di altri funzionari pubblici con particolari caratteristiche di servizio (ad esempio nel ministero dell’educazione nazionale). I dirigenti delle scuole secondarie sono “datori di lavoro” solo per l’assunzione a tempo determinato degli assistenti educativi e pedagogici, addetti a compiti ausiliari come la sorveglianza degli studenti.

 In Germania solo alcuni Länder hanno deciso per una maggiore autosufficienza delle singole scuole, tenuto conto che il direttore di scuola tedesco (Schulleiter, talvolta Rektor) mantiene sempre, anche nelle scuole più complesse, alcune ore minime di insegnamento. L’autonomia scolastica, anche laddove è prevista dalla legge locale, si intende riferita soprattutto all’organizzazione delle lezioni, al loro orario, allo sviluppo di partenariati intra ed extracurricolari. La gestione delle risorse è invece in genere in mano all’ente locale “proprietario” della scuola (Schulträger), inteso normalmente come responsabile dei locali, della loro sicurezza e della loro manutenzione (anche tramite apposito personale di custodia), delle attrezzature e dell’inventario. Il capo d’istituto gestisce il budget messo a disposizione e concordato  con l’ente locale. Il personale docente e il direttore sono assunti e retribuiti dall’autorità scolastica a ciò preposta in ciascun Land. La dimensione delle scuole è la più varia.

Tutto ciò implica che il ruolo del capo d’istituto può essere notevolmente diverso e, almeno in parte, condiviso con altri docenti che coadiuvano il capo d’istituto. La responsabilità sulla didattica può essere estesa alla supervisione dei docenti, alle loro sostituzioni, al monitoraggio delle assenze degli alunni e alla loro condotta, assicurando il rispetto dei regolamenti in vigore anche per la prevenzione degli incidenti. I direttori di scuola sono mediamente posti ai livelli 14 o 15 con eventuali supplementi locali, talvolta al livello 16 (il massimo) nella scala che comprende i dipendenti e funzionari pubblici (dal 13 al 16 sono professioni per le quali è richiesta una laurea quinquennale o studi comunque equivalenti). I docenti sono in genere due livelli più in basso. In caso di posto vacante, possono presentare domanda i docenti in possesso dei titoli di insegnamento per quella scuola, che abbiano anche frequentato con successo i corsi di formazione previsti in ogni Land per diventare capo d’istituto. Anche se la scelta definitiva spetta all’autorità scolastica, spesso viene sentito il parere degli organi collegiali della scuola e dell’ente locale.

In Inghilterra lo school governing body opera a livello strategico e di indirizzo, lasciando al capo di istituto (head of school, headmaster, principal), come direttore esecutivo, la responsabilità della gestione e del funzionamento quotidiano della scuola. A sua volta, il capo di istituto può delegare diversi compiti a uno o più docenti, che con lui formano il gruppo di direzione. Si tratta di gestire la didattica, lo sviluppo delle persone e la rendicontazione dovuta all’autorità locale o alla fondazione che esprime il governing body. Sono connesse le responsabilità sulla salute degli ambienti, sulla sicurezza e sulla disciplina, sia degli alunni che del personale. Spetta al capo d’istituto avviare progetti, contatti di vario genere, sia per la formazione degli insegnanti che per l’orientamento degli allievi. Può essere necessario valutare i docenti, per assegnare loro compiti e responsabilità, e il mantenimento dei rapporti con le organizzazioni che rappresentano gli insegnanti e il personale. Il Capo d’istituto, a seconda dei regolamenti propri del tipo di scuola in cui si trova, può essere anche presente nella commissione che valuta le assunzioni dei docenti. Le sue responsabilità amministrative dipendono dai regolamenti delle singole scuole e ovviamente dalla loro complessità, in genere si tratta di gestire un bilancio da sottoporre all’organo di governo superiore.

Si accede alla posizione di headmaster attraverso una procedura di reclutamento aperta presentando domanda per il posto vacante. Il capo di istituto è assunto dal proprietario della scuola. La procedura nazionale (applicata in analogia anche nelle academies) prevede che venga formata una apposita commissione costituita da almeno tre governors, che con evidenza pubblica svolga la selezione tra i candidati. In ogni caso, la nomina del candidato selezionato a capo di istituto è subordinata all’esito positivo dei controlli sulle qualifiche, sullo stato di salute e sull’adeguatezza a lavorare con i bambini. Il National College for Teaching and Leadership offre una qualifica professionale specifica di livello nazionale, così come una serie di programmi di sviluppo professionale per i capi di istituto, aspiranti o in servizio.

Cercando di individuare nei tre Paesi esaminati una figura di capo d’istituto simile a quella del dirigente scolastico italiano, forse essa si trova più in Francia nella scuola secondaria e in Inghilterra in istituti di una certa dimensione. In questi casi chi dirige la scuola ha compiti amministrativi più rilevanti, ma non è solo, potendo contare in Francia sull’équipe di direzione (che comprende anche l’adjoint e l’intendente incaricato della gestione delle risorse materiali) e in Inghilterra sul personale docente e non che compongono la direzione dell’istituto. Peraltro anche nelle leggi degli Stati tedeschi è sempre definita la composizione della Schulleitung, la direzione condivisa della scuola.

Nelle diverse norme di Francia Germania e Inghilterra sono sempre definite le responsabilità tra l’autorità scolastica che definisce i curricoli, il proprietario della scuola che ha l’obbligo di provvedere alle necessità dell’edificio e strumentali per la didattica, e il capo d’istituto che insieme ai docenti e al resto del personale educativo (laddove è previsto) organizza al meglio l’andamento della scuola. Si tratta di un’organizzazione pensata per favorire il mestiere di capo d’istituto come “leader educativo”, concentrato sulla mission fondamentale della scuola, occuparsi cioè dell’istruzione e della migliore educazione dei giovani. Per questo obiettivo gli enti locali e l’autorità scolastica superiore devono fornire tempestivamente ciò che è necessario, e il capo d’istituto dovrebbe sempre sapere su chi può contare per le diverse esigenze.

Ci si può chiedere a quali condizioni il dirigente scolastico delle scuole italiane possa essere davvero un leader educativo, se deve rispondere pressoché da solo alle necessità di istituti complessi o dispersi in un territorio vasto, non potendo contare né sulla prontezza degli enti locali a rispondere alla sue richieste per gli edifici scolastici e gli arredi, né sulla tempestività delle nomine del personale necessario, né sull’adeguatezza del personale amministrativo a sua disposizione quando sono concesse all’istituto risorse straordinarie che devono essere spese bene in breve tempo. Forse è il caso di precisare meglio i diritti e i doveri di tutti gli attori della scuola.

(2 - continua) - di seguito la prima parte già pubblicata.

I cinquant'anni di vita dei Decreti delegati coincidono con la nuova legge sul dimensionamento scolastico, che a partire dal prossimo settembre ridurrà le sedi di servizio dei dirigenti scolastici, con relative segreterie, da 7.960 a 7.461. Ogni dirigente avrà competenza su scuole molto grandi o molto diverse, collocate spesso in diversi Comuni. Avremo collegi docenti sempre più numerosi, dove sarà difficile discutere seriamente e decidere, e consigli di istituto sempre meno rappresentativi delle troppe realtà che dovrebbero essere presenti. Negli istituti “omnicomprensivi” (dalla scuola dell’infanzia a istituti secondari di secondo grado) la normativa prevede un commissario straordinario, nessun consiglio di istituto.

Che peso ha e avrà tutto ciò di fronte al tema dell’autonomia differenziata delle regioni? A fronte dello scenario presente dove già la partecipazione è scarsa e di ciò che avverrà a breve, occorre ripensare al ruolo di tutti gli attori nel governo della scuola, docenti genitori e studenti certo, ma anche l’autorità scolastica e l’ente locale del territorio dove la scuola vive.

Può essere utile trarre qualche spunto dal confronto con tre sistemi molto diversi tra loro, la Francia (con la sua tradizione di scuola “nazionale”), la Germania (dove chi gestisce è definito dalle leggi dei singoli Stati o Länder), l’Inghilterra (dove esistono diverse forme di gestione e la scuola non è “statale”). Di fronte alle situazioni diversissime di norme, di situazioni geografiche e di indirizzi di studio, i temi prevalenti sono tre: gli attori della scuola, chi e come la dirige, il territorio.

In Francia l’autorità scolastica è una sola, il ministero dell’educazione, articolato in 18 regioni “accademiche”, 30 académies e 97 direzioni dei servizi dipartimentali. Gli enti locali sono incaricati della gestione degli edifici, dei trasporti e della fornitura alle scuole statali di tutto ciò che è loro necessario, nelle scuole private a contratto lo Stato assume e paga gli insegnanti.

Le scuole primarie sono servizi erogati dai Comuni, hanno mediamente 150 studenti e un consiglio scolastico, formato dal direttore che lo presiede, dagli insegnanti, dal sindaco o da un consigliere dell’ente locale, dai rappresentanti dei genitori e dal delegato del dipartimento scolastico. Tra le decisioni di competenza, importanti sono quelle relative ai servizi complementari (périscolaire) necessari per completare l’orario scolastico nella pausa pranzo, al pomeriggio e al mercoledì. Il direttore che ha solo compiti didattici e il superiore gerarchico dei docenti è un ispettore dell’académie.

I collèges (dimensione media di 500 allievi) e i licei (generali e professionali di vario tipo, in media 1000 studenti) sono istituti pubblici locali di istruzione (Etablissements publics locaux d’enseignement – EPLE), dotati di personalità giuridica. Hanno a capo rispettivamente un principal e un proviseur, alti funzionari dello Stato che hanno l'obbligo di risiedere nell'istituto. Per la loro grandezza raccolgono studenti provenienti anche da lontano e sono necessari adeguati servizi di trasporto. Hanno un consiglio di amministrazione composto da 30 membri: 1/3 rappresentanti del personale della scuola, 1/3 rappresentanti delle famiglie e degli alunni, 1/3 rappresentanti delle autorità locali, dell’amministrazione scolastica e di soggetti qualificati. Nella direzione della scuola insieme al capo di istituto figurano un vice, un capo della contabilità, un consigliere pedagogico.

I sistemi scolatici dei 16 Stati tedeschi (Länder) sono diversi tra loro. Le deliberazioni vincolanti della Kultusminister Konferenz, che ne riunisce i rappresentanti, riguardano soprattutto la formazione professionale, per ottenere qualifiche uniformi in tutta la Germania. Nell’istruzione primaria e secondaria generale c’è ampia libertà, così come nell’organizzazione generale delle scuole. Ogni Land organizza la propria autorità scolastica e i compiti degli enti locali per quanto concerne gli edifici e la loro custodia: il custode è importante perché ha il compito di mantenere sempre in efficienza quanto necessario, segnalando tempestivamente i problemi da risolvere e in molti casi chiamando direttamente il personale necessario alle riparazioni. Eventuali scuole comunali, là dove esistono, sono parte del sistema pubblico.

L’organo decisionale più rilevante è la Schulkonferenz (composta dalla direzione della scuola, docenti, genitori e dall’equivalente della nostra seconda media anche studenti). Se si discutono materie rilevanti per l’autorità scolastica o per l’ente locale, in diversi Länder è prevista la presenza di una loro rappresentanza senza diritto di voto. Le scuole sono gestite da un capo di istituto, responsabile del lavoro didattico e pedagogico, che mantiene anche alcune ore di insegnamento. Le leggi locali precisano composizione e poteri degli organi scolastici, l’autonomia dei singoli istituti è prevista per ora solo nei Länder del nord, altrove sono state avviate solo sperimentazioni. Le decisioni scolastiche in genere riguardano iniziative, progetti, calendario scolastico e orario, modalità organizzative della didattica in accordo col collegio docenti, richieste di fondi. Tra i pareri da dare all’autorità scolastica figurano dovunque il nome della scuola, la definizione dei distretti scolastici. Se il posto di capo d’istituto è vacante la Schulkonferenz, così come l’ente locale, interviene nella procedura di scelta tra le candidature presentate, la cui decisione finale compete all’autorità scolastica.

Il sistema inglese presenta una grande varietà di tipologie di scuole a cui fanno riferimento altrettanti sistemi di gestione e di riconoscimento giuridico. Le scuole primarie e secondarie statali, finanziate con fondi pubblici, possono essere di due tipi: le maintained schools, finanziate dalle autorità locali (LA) con fondi statali, e le academies. L’organo di controllo, per tutte, è l’Ofsted (Office for Standards in Education), che controlla l’esecuzione del curricolo nazionale; nelle academies controlla che almeno abbiano un curricolo ampio e bilanciato compatibile con quello nazionale; nelle scuole private indipendenti, che si reggono sulle rette, ha compiti di ispezione per la qualità del sistema.

In molti casi i proprietari degli edifici e i gestori delle maintained schools sono le stesse autorità locali d’educazione, espressione del territorio che storicamente le ha istituite (nelle città possono essere anche molte, in campagna viceversa più Comuni partecipano ad una stessa LA). In altri casi si tratta di fondazioni, o di scuole di proprietà ecclesiastica, che hanno accettato di seguire il curricolo nazionale e sono quindi finanziate dall’autorità locale. Le academies sono fondazioni che gestiscono in modo indipendente le loro scuole sulla base di un accordo diretto con il Segretario di Stato per l’istruzione, da cui ricevono i fondi.

In tutti questi casi l’organo di governo deve essere costituito da un minimo di sette membri, il numero massimo non è definito. Fanno parte del governing body almeno due genitori, il capo di istituto, un rappresentante del personale della scuola e un rappresentante della LA, oltre ad altri membri chiamati a far parte dell’organismo di gestione, che abbiano le competenze necessarie per contribuire all’effettiva gestione e al successo della scuola. Si privilegia la presenza nei board di personalità indipendenti, poiché il personale dipendente dalla scuola o dalla LA non può superare un terzo del numero totale dei membri. Il capo di istituto (head of school, headmaster, principal) dirige l’istituto all’interno degli indirizzi stabiliti dall’organo di gestione.

Volendo trarre alcune prime considerazioni, appare chiaro che nei tre Paesi esaminati, oltre al personale della scuola, ai genitori e agli studenti, ci sono altri due soggetti chiamati stabilmente a cooperare: un’autorità scolastica che più o meno direttamente gestisce, vigila e ha un’indispensabile funzione di controllo, e il “gestore” che decide sul luogo e sul fine in sede locale. Una prima conclusione, su cui varrebbe la pena di discutere, è se anche in Italia non converrebbe assegnare all’ente locale, cui compete la costruzione e la manutenzione e l’arredamento, una funzione più chiara prevedendo la sua presenza nel consiglio di istituto appositamente rivisitato e corretto. Oltre al fatto che, mentre all’estero è in genere più chiaro chi finanzia cosa, nelle scuole italiane molti attori pubblici possono contribuire, sovrapponendo cioè risorse gestite dal MIM (l’autorità scolastica superiore) a risorse aggiunte dagli enti locali, senza che questi ultimi siano rappresentati nella gestione corrente. Una loro presenza renderebbe da un lato gli stessi enti più consapevoli dei bisogni della scuola e dall’altro lato potrebbe dare più sostanza al consiglio di istituto, poiché sarebbe evidente anche la relazione della scuola con i bisogni educativi del territorio.

(1 – continua)