| Sulla lettera aperta DiSAL del 13.6.19 |
Problema fondamentale = selezione del personale
- non è più possibile lasciare al quasi caso (graduatorie) la questione
1) docenti di ruolo: ridare spazio a forme di selezione parziale, almeno come subito dopo la 107 (caratteristiche richieste per ogni singola classe di concorso + responsabilità ai UST per il piazzamento dei rimanenti) + conoscere utilizzo di strumenti/risorse informatici per la didattica (pc, LIM, ecc)
2) docenti supplenti:
- per essere inseriti nelle graduatorie obbligo di almeno 200/300 ore (= 5/6 settimane) di formazione di base su : elementi metodologici (es.80 ore= 2 settimane), giuridici (es.40 ore= 1 settimana, sulle responsabilità del docente) e professionali (es.80 ore= 2 settimane)c(abc della professione: come impostare una lezione, i diversi tipi di lezione, progettazione didattica, U.d.A., come fare una verifica con i necessari criteri/descrittori e voti da PTOF e/o Dipartimento, ecc.) con esami finali da passare su tutte tre le aree
- per i supplenti di prima nomina, specie ITP e Sostegno (non basta il diploma di scuola superiore...!!!), obbligo di almeno 50 ore all'anno per i primi 3 anni di job-shadowing con docenti esperti nell'istituto in cui lavorano con colloquio finale con comitato di valutazione ogni anno ed alla fine del triennio
3) personale ATA:
3.1 Assistenti Amministrativi
a) di ruolo:
- obbligo di saper utilizzare gli strumenti principali di office (scrittura, calcolo, stampa unione, ecc.)
- obbligo di sapere scrivere una circolare/lettera con le caratteristiche di base (intestatario, corpo, firmatario, capoversi ecc.)
- obbligo di conoscere elementi base di contabilità, organizzazione e legislazione scolastica
b) non di ruolo: almeno 300 ore di formazione su aree basilari con inserimento in graduatoria dopo superamento di esame su:
- capacità di utilizzare gli strumenti principali di office (scrittura, calcolo, stampa unione, ecc.)
- capacità di sapere scrivere una circolare/lettera con le caratteristiche di base (intestatario, corpo, firmatario, capoversi ecc.)
- conoscenza degli elementi base di contabilità/organizzazione e legislazione scolastica
3.2 Art. 59: ut supra b) altrimenti non passano
3.3. Art. 59: non più di un elemento per segreteria scolastica, altrimenti alcune scuole hanno ogni anno precari di segreteria assicurati (cosa che indebolisce la motivazione di quelli di ruolo per la necessità ogni anno di dover affiancare altri nuovi....)
3.4 Ass. Tecnici
- di ruolo: obbligo di 100 ore all'anno di aggiornamento legato agli aumenti contrattuali
- non di ruolo: obbligo di esame preventivo per entrare in graduatoria su contenuti di base dell'area prescelta dopo minimo 2/300 ore di formazione specifica
3.5 Collaboratori:
- di ruolo: obbligo di 100 ore all'anno di aggiornamento legato agli aumenti contrattuali
- non di ruolo: obbligo di esame preventivo per entrare in graduatoria su contenuti di base dell'area prescelta dopo minimo 2/300 ore di formazione specifica
Cordiali saluti
PS. ci sarebbe molto altro, ma non c'è il tempo nemmeno per pensare....
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| Nome: |
Domenico |
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| Cognome: |
Dal Mas |
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| e-mail: |
dirigente@iisvittorioveneto.it |
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| Data: |
sabato 15 giugno 2019 |
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| Intesa sindacale e riforme |
Con l’intesa tra ministro e sindacati dell’altro ieri (29.12.2016) non ci si è occupati solo di mobilità dei docenti. Di fatto i contenuti sono un inizio nello smobilitare, tramite contratto, la legge 107.
L’elemento più preoccupante (per i danni che potrà portare a scuole e studenti) è la sospensione della stabilità triennale dei docenti, faticosamente conquistata per fermare gli annuali “caroselli” di settembre. Con questa scelta, curiosamente accettata dal neo Ministro (che chissà come mai sostiene di voler operare per un avvio regolare del prossimo anno scolastico…) di fatto si favoriscono necessità personali degli insegnanti a scapito del percorso formativo degli studenti e del buon funzionamento delle scuole.
Tecnicamente questo è l’esito della privatizzazione del rapporto di lavoro pubblico che prevale sugli interessi generali stabiliti dal Parlamento.
L’avvio del prossimo anno scolastico sarà ancora più complicato, a scapito della funzionalità delle scuole stesse. La chiamata diretta (tra le poche novità della legge 107) viene congelata, in attesa di essere probabilmente eliminata assieme al timido inizio di una valutazione dei docenti (il bonus di merito).
Resta la domanda: gli interessi nazionali della scuola li stabilisce il Parlamento o la contrattazione sindacale ?
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
pellegatta@disal.it |
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| Data: |
sabato 31 dicembre 2016 |
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| SUL PIANO TRIENNALE PER LA FORMAZIONE DEI DOCENTI |
Il 3 ottobre il Ministero ha pubblicato il Piano triennale per la formazione dei docenti: un documento di ben 10 capitoli su 88 pagine.
Il punto di partenza è dato dal comma 124 della legge n. 107/2015, che definisce, per i docenti di ruolo, “obbligatoria, permanente e strutturale” la formazione in servizio: essa va progettata ed attuata in coerenza con il P.T.O.F. e con i risultati emersi dai piani di miglioramento delle scuole.
Procediamo con ordine, prendendo in esame i punti più interessanti e innovativi del documento di lavoro, che (oggi) si qualifica come un manifesto programmatico ma per il quale sembra imminente l’emanazione di disposizioni ministeriali attuative.
Entro il corrente mese dovrebbero essere emanate (pag. 86 del Piano):
? le Linee guida per l’introduzione del piano di sviluppo professionale per ogni docente;
? le Regole di funzionamento per l’obbligo della formazione e per il riconoscimento delle Unità Formative;
? indicazioni operative e strumenti per l’avvio del portfolio professionale del docente;
? i primi bandi associati alle diverse priorità della formazione, per i quali il MIUR organizza piani tematici e attività formative.
Formazione, non più “aggiornamento”
L’ambizione del Piano è quella di creare un sistema per sviluppo professionale, che sia in grado di seguire “longitudi¬nalmente” il docente lungo la propria carriera e che, “orizzontalmente”, permetta di leggere e rafforzare le diverse componenti della professio-nalità.
Le azioni formative individuali devono integrarsi con i piani formativi delle singole scuole, con il contributo dei piani nazionali; ancora, vanno progettate e realizzate in coerenza con la forma¬zione iniziale, quella prevista dal D. M. n. 850/2015 per i docenti in anno di prova.
Ci si lascia alle spalle la vecchia tradizione dei corsi di aggiornamento, caratterizzati dalla episodicità e, quindi, dalla bassa qualità in termini di modelli e metodologie utilizzate (pag. 8 e 12); si supera altresì il modello proposto dall’attuale CCNL (art. 64), per il quale "la partecipazione ad attività di formazione e di aggiornamento costituisce un diritto per il personale” senza alcun cenno al sinallagmatico "dovere" di investire sulla propria professionalità.
Coerenza della formazione con il progetto di scuola
Tuttavia, non è solo il singolo inse¬gnante, ma piuttosto l’insieme dei docenti a caratterizzare una scuola o un sistema di scuole e a determi¬narne la qualità. Il capitale profes¬sionale dei docenti è la risorsa imma¬teriale che rende grande una scuola ed il suo paradigma è la cultura profes¬sionale collaborativa. Questa consape¬volezza è rafforzata, nella pratica, da tre strumenti:
? il Piano Triennale per l’Offerta Formativa
? il Piano di Miglio¬ramento della scuola
? il Rapporto di Autovalutazione (RAV).
In primo luogo, la stessa legge n. 107/2015 (comma 12) riconosce che la parte¬cipazione ad azioni formative, con una pluralità di scelte possibili, deve fare riferimento alla comunità sco-lastica, nello specifico al Piano Trien¬nale dell’Offerta Formativa che dovrà contenere al suo interno anche la previsione delle azioni formative che l’istituto si impegna a progettare e a realizzare per i propri docenti (e per tutto il personale), in forma differen¬ziata in relazione ai bisogni rilevati.
In secondo luogo, vi sono gli strumen¬ti per legare il disegno organico sulle azioni formative all’interno della scuo¬la alle priorità e ai traguardi di miglio¬ramento di ogni Istituto.
Il Rapporto di autovalutazione (RAV), che ogni scuola ha realizzato e aggiornato, individua gli obiettivi di miglioramento che, concordemen¬te, ogni comunità scolastica intende realizzare nei successivi tre anni. Le analisi interne al RAV sono la base di partenza per il Piano di Migliora¬mento e lo stesso RAV individua la formazione come una delle 7 aree di processo su cui viene espresso un giudizio sull’istituto e uno degli obiettivi di processo che la scuola può indicare e definire per raggiungere i risultati.
Il Piano di ogni scuola deve conside¬rare la formazione del personale come una leva per perseguire con successo la strategia di sviluppo e miglioramen¬to dell’Istituto (pag. 17, par. 3.2).
L’obbligatorietà della formazione
L’obbligatorietà della formazione non è però riproposta come coazione ope legis, sulla scia del CCNL 1993/1997 (art. 27, c. 2) che aveva introdotto, a suo tempo, il contestato obbligo delle 100 ore di aggiornamento nel sessennio. “L’obbligatorietà non si traduce, quin¬di, automaticamente in un numero di ore da svolgere ogni anno, ma nel rispetto del contenuto del P.T.O.F.” (Piano, pag. 67, cap. 6).
La formazione continua viene giocata, nel Piano, come leva per lo sviluppo professionale del docente. “Ai singoli insegnanti spetta inserire, nel proprio codice di com¬portamento professionale, la cura della propria formazione come scel¬ta personale prima ancora che come obbligo derivante dallo status di dipendente pubblico… la legge 107/2015 (La Buona Scuola) ricono¬sce e dà forza a questo principio, lo correda di alcune regole di funzio-namento, inserite in questo Piano, e lo dota di risorse finanziarie” (pag. 13, cap. 3).
Sono significativi gli strumenti di veicolazione della formazione individuate dal Piano:
? pro¬spettive di carriera dei docenti, “in termini di legittimazione struttu¬rale delle attività condotte: questo Piano, con le innovazioni che esso introduce, costituisce il presupposto informativo e strategico per affron¬tare il tema della valorizzazione del¬la carriera dei docenti” (pag. 10, par. 2.6);
? l’adozione del Portfolio professionale;
? l’adozione del Piano individuale di sviluppo professionale.
Un commento su ciascuno di essi.
Le “pro¬spettive di carriera dei docenti”
Con la fine prematura la XVI legislatura (febbraio 2013) decadeva il “d.d.l. Aprea” che, al capo II, prevedeva “la riforma dello stato giuridico dei docenti” con i tre livelli di docente ordinario, docente esperto e docente senior.
Con il documento intitolato “La buona scuola – Facciamo crescere il Paese” (settembre 2014, ministro Giannini) sembrò che tornassero in campo le istanze del d.d.l. Aprea. Il capitolo 2 del documento era dedicato alle “nuove opportunità per tutti i docenti: formazione e carriera nella buona scuola” ed enunciava il criterio che la carriera dovesse essere all’insegna del merito, superando il meccanismo dell’anzianità, oggi motore unico della progressione economica: “Dobbiamo far uscire i docenti dal “grigiore” dei trattamenti indifferenziati”.
La proposta centrale del documento riguardava la valutazione delle attività svolte dai docenti, sia individuali sia collegiali, sotto forma di “crediti didattici, formativi e professionali”: tali crediti, inseriti in un registro pubblico, sarebbero stati consultabili dai dirigenti scolastici, che, a certe condizioni e nel rispetto della continuità didattica, avrebbero potuto scegliere le migliori professionalità per potenziare la propria scuola.
Di questa proposta ben poco è entrato nella legge n. 107/2015, che, sotto questo profilo, appare come un’occasione mancata di riforma.
Quale, dunque, lo strumento legislativo vigente che aprirebbe “pro¬spettive di carriera” ai docenti?
Nessuno, allo stato; a meno che si pensi ad un percorso di natura contrattuale.
In effetti, la sentenza della Corte Costituzionale n. 178 del 24 giugno 2015 ha stabilito che il blocco dei contratti del pubblico impiego (frutto della legge 30 luglio 2010, n. 122) è illegittimo, pur limitando gli effetti della dichiarazione di incostituzionalità al periodo successivo alla pubblicazione della sentenza.
Ne consegue che il Governo è impegnato al rinnovo dei contratti nei comparti del pubblico impiego: con il rinnovo contrattuale entrerebbe in gioco il D. Lgs. n. 150/2009, emanato “in materia di ottimizzazione della produttività del lavoro pubblico”.
L’art. 19 prevede che il personale (dirigenziale e non) sia distribuito, in base alla valutazione operata, su quattro differenti livelli di performance in modo che:
a) il venticinque per cento sia collocato nella fascia di merito alta, alla quale corrisponde l'attribuzione del cinquanta per cento delle risorse destinate al trattamento accessorio collegato alla performance individuale;
b) il cinquanta per cento sia collocato nella fascia di merito intermedia, alla quale corrisponde l'attribuzione del cinquanta per cento delle risorse destinate al trattamento accessorio collegato alla performance individuale;
c) il restante venticinque per cento sia collocato nella fascia di merito bassa, alla quale non corrisponde l'attribuzione di alcun trattamento accessorio collegato alla performance individuale.
L’art. 23 dispone che le progressioni economiche siano attribuite in modo selettivo, ad una quota limitata di dipendenti, in relazione allo sviluppo delle competenze professionali ed ai risultati individuali e collettivi rilevati dal sistema di valutazione.
L’art. 54 (che ha novellato l’art. 40 del D. Lgs. n. 165/2001) chiede di destinare al salario
di produttività, cioè ai premi individuali, la quota prevalente (cioè più del 50%) del “trattamento accessorio complessivo comunque denominato”, cioè le somme che il contratto integrativo aggiunge al contratto nazionale.
Il tema, nella sua estrema rilevanza, va ben oltre quello della formazione dei docenti: ma, poiché il Piano stesso introduce per i docenti “pro¬spettive di carriera” in un quadro di differenziazione di trattamento economico, è legittimo chiedersi su quali elementi di diritto sia possibile, oggi, costruire percorsi del genere.
Un primo cenno di risposta potrebbe venire dalla pubblicazione delle “Regole di funzionamento per l’obbligo della formazione” sopra cennate.
Il Portfolio professionale
Il Portfolio pro¬flessionale è pensato nel Piano come strumento in grado di accompagnare il percorso continuo di cresci¬ta professionale (pag. 20, p. 3.3): lo strumento deriva direttamente dai percorsi di formazione del docente in anno di prova (art. 11 del D.M. n. 850/2015)
Il MIUR renderà disponibile un sistema on-line nel quale ciascun docente potrà documentare e riorganizzare la propria storia formativa e professionale, operando direttamente sulla piattaforma.
Le funzioni del Portfolio sono così delineate:
? descrivere il proprio curriculum professionale, comprensivo anche della propria “storia formativa”;
? mettere a disposizione dei di¬rigenti scolastici il curriculum come supporto alla scelta nella chiamata per l’assegnazione dell’incarico trien¬nale;
? elaborare un bilancio di compe¬tenze e pianificare il proprio svi¬luppo professionale;
? raccogliere e documentare fasi significative della progettazione didattica, delle attività didattiche svolte, delle azioni di verifica in¬traprese.
il Portfolio, parte in¬tegrante del fascicolo digitale del docente, sarà formato da una parte pubblica, che troverà spazio in un applicativo in corso di sviluppo da parte del MIUR, e da una parte riservata, gestita dal docente stesso.
Il Piano individuale di sviluppo professionale
Anche il Piano individuale di sviluppo professionale prende le mosse dagli strumenti previsti dal D.M. n. 850, il cui art. 5 chiede al neodocente di delineare il proprio Bilancio di competenze. Esso va costruito partendo dall’analisi dei propri bisogni formativi in forma di autovalutazione strutturata, cui si collegano gli obiettivi di sviluppo delle competenze di natura culturale, disciplinare, didattico-metodologica e relazionale, da raggiungere attraverso le attività formative.
Il documento ministeriale del 3 ottobre fornisce uno schema per la costruzione del Piano individuale di sviluppo, individuando tre macro aree:
1 Area delle competenze relative all’insegnamento (didattica)
2. Area delle competenze relative alla partecipazione scolastica (orga¬nizzazione)
3. Area delle competenze relative alla propria formazione (professionalità) (pag. 21, p. 3.3).
Le priorità per la formazione nel prossimo triennio (2016-2019)
La legge n. 107/2015 (c. 7) prescrive una serie di obiettivi, fra i quali il Piano del 3 ottobre, nel capitolo 4, seleziona aree tematiche prioritarie
Esse costituiscono il riferimento per tutto il personale (non solo per i docenti) e per lo stesso MIUR. I dirigenti scolastici hanno il compito di conte¬stualizzarle at¬traverso gli indirizzi forniti al colle¬gio dei docenti per la realizzazione, l’elaborazione e la verifica del Piano di formazione, integrato nel Piano triennale dell’Offerta Formativa.
Ognuna delle nove aree rappresenta un ambi¬to di lavoro che coinvolge in primo luogo i docenti, ma che si rivolge anche alle altre tipologie di sogget¬ti professionali (dirigenti, figure di sistema, personale ATA, in quanto i fabbisogni formativi non possono essere “separati” per categoria).
Le aree descritte nel capitolo 4 sono le seguenti.
4.1 Autonomia organizzativa e didattica
4.2 Didattica per competenze, innovazione metodologica e competenze di base
4.3 Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento
4.4 Competenze di lingua straniera
4.5 Inclusione e disabilità
4.6 Coesione sociale e prevenzione del disagio giovanile globale
4.7 Integrazione, competenze di cittadinanza e cittadinanza globale
4.8 Scuola e Lavoro
4.9 Valutazione e miglioramento - Il coinvolgimento di tutta la comunità scolastica.
Per ciascuna di esse sono dettagliati:
- contenuti chiave
- linee strategiche
- esempi di destinatari delle azioni di formazione (referenti di istituto, funzioni strumentali e figure di coordinamento; dirigenti scolastici e direttori dei servizi generali e amministrativi; formatori; docenti; personale ATA).
Una tabella conclusiva assegna a ciascuna categoria di destinatari le azioni formative relativa alla priorità, quantifica il numero dei soggetti da coinvolgere e individua il periodo di svolgimento delle attività di formazione.
Nell’economia complessiva del Piano, una posizione preminente viene data alle aree 4.3 (Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimento) e 4.4 (Competenze di lingua straniera).
La formazione alle competenze digitali si propone di formare nel triennio 8.300 animatori digitali (uno per scuola), oltre ad una larga platea di docenti (125.000) nonché tutti i dirigenti scolastici e i dsga; azioni formative sono previste anche per il personale ATA. In questo ambito il Piano costituisce lo strumento principale per attuare tutte le azioni del Piano Nazionale Scuo¬la Digitale sulla base dei principi in esso contenuti.
Per quanto riguarda l’area 4.4, lo sviluppo professionale può avvenire sia su iniziativa personale, sia in base a percorsi formativi offerti dal MIUR, sia con l’attivazione di visite, scambi, o gemellaggi, anche sfruttando le opportunità offerte dal programma Era¬smus+.
È da programmare che ogni insegnante, di lingue e non, possa avere la possibilità – nel corso della sua carriera – di stage, visite di studio, perma¬nenze all’estero, attività di job shadowing al fine di affinare le competenze linguistiche e interculturali.
Le urgenze derivano dalla necessità di formare sia i docenti della scuola primaria per l’insegnamento dell’inglese (35.000) sia i docenti di discipline non linguistiche per gli insegnamenti CLIL negli istituti tecnici e nei licei (40.000 docenti). Tuttavia, la formazione CLIL è prevista anche nella secondaria di primo grado; infine, 10.00 docenti di scuola dell’infanzia saranno formati al livello B1.
I livelli di governance del piano
La visione di sistema contenuta nel Piano porta a progettare la formazione in modo organico, funzionale e sistemico (capitolo 5).
Al Ministero spetta la cabina di regia, l’individuazione dei Piani nazionali e degli standard di qualità, finalizzati al monitoraggio complessivo.
Gli Uffici scolastici regionali mettono in campo la Task force regionale, sostengono le azioni formative e ne svolgono il monitoraggio territoriale.
Le scuole sono chiamate a progettare in rete (ambiti territoriali), coordinandosi anche con altri poli formativi. La legge n. 170 (comma 71) assegna agli accordi di rete il compito di costruire i piani di formazione del personale scolastico, nella consapevolezza che la formazione rivolta al singolo docente o alla singola scuola diventa “moltiplicatore dell’investimento perché ricade e contamina la comunità scolastica e l’intero sistema”.
Una preoccupazione può nascere dalla possibile “massificazione” culturale e metodologica insita nelle dimensione stesse della rete in cui avviene la progettazione delle attività formative. Il Regolamento dell’autonomia, a tal proposito, introduce una norma di salvaguardia (art. 3): “Il Piano dell'offerta formativa (…) comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità”.
Le Unità formative
La progettazione da parte delle scuole (singolarmente o rete) delle attività di formazione, coerenti con le priorità nazionali, si traduce nelle Unità Formative (capitolo 6).
Esse sono strutturate sul modello dei Crediti formativi universitari (CFU). Nell’Università si chiama CFU lo strumento per misurare la quantità di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto allo studente per acquisire conoscenze e abilità nelle attività formative previste dai corsi di studio: un CFU corrisponde di norma a 25 ore di lavoro, (lezioni, esercitazioni, studio a casa). Per ogni anno accademico, ad uno studente è richiesta una quantità media di lavoro fissata in 60 crediti, ossia 1500 ore. I CFU si acquisiscono con il superamento dell’esame o altra prova di verifica.
Il Piano per la formazione ritiene che Unità formative strutturate come CFU siano idonee a qualificare e a riconosce¬re l’impegno del docente nelle ini¬ziative di formazione; esse sono program¬mate e attuate su base triennale
La partecipazione a itinerari forma¬tivi di notevole consistenza è riconosciuta con un numero adeguato di Unità For¬mative. Tra questi itinerari, il Piano consi¬dera, ad esempio:
? formazione sulle lingue e il CLIL
? coinvolgimento in progetti di rete
? particolare responsabilità in pro¬getti di formazione
? ruoli di tutoraggio per i neoas¬sunti
? animatori digitali e team dell’in¬novazione
? coordinatori per l’inclusione
? ruoli chiave per l’alternanza scuola-lavoro
Standard per la qualità e l’efficacia delle iniziative formative
Le iniziative di formazione devono essere valutate, non solo sulla base di parametri co¬sti-benefici immediati delle attività, ma per l’incidenza dell’investimen¬to-formazione su traguardi a lungo termine per l’intero sistema educa¬tivo.
Gli indicatori devono essere rappresentativi di standard didattico-metodologici, organizzativi, di progettazione, di costo, organizzati come “checklist progressiva”, utilizzata da tutti gli attori coinvolti nella formazione (soggetti accreditati, scuole, formatori, ecc.), per garantire un continuo feedback sullo sviluppo professionale del per¬sonale della scuola ed un migliora-mento continuo delle iniziative for¬mative. Nel capitolo 8 sono esemplificati alcuni modelli di checklist.
Le risorse a disposizione
Il capitolo 9 illustra il tema delle risorse. Viene puntigliosamente rimarcata la dimensione dell’investimento operato sulla scuola, che passa da un totale di 18.5 milioni di Euro per il triennio 2013-2016 ai circa 270 milioni per il triennio 2016-2019, oltre 1.4 miliardi se sono considerate le risorse per la carta del docente.
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| Nome: |
Giuseppe |
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| Cognome: |
Mariani |
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| e-mail: |
gi.mariani@tiscalinet.it |
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| Data: |
martedì 11 ottobre 2016 |
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| Sul profilo della dirigenza scolastica: occorre scegliere |
Da qualche tempo intervengo on line a proposito del profilo del "nuovo" DS (avrete letto su Tuttoscuola della mia polemica con Lanfranco Montanari, eletto in quota ANP al CSPI, partita dall'osservazione che ti mando in allegato – vedi sotto) che, personalmente, mi appare oggi essere "di tutto un po'" e "niente di davvero specifico".
La l.107/2015, pur con tutte le riserve e la sua natura di assoluta incompiutezza - la vera partita si giocherà sulle deleghe e sulla riforma del T.U. che è assurdamente anteriore all'autonomia -, torna ad affermare la centralità della scuola e la natura del DS come "leader educativo", cosa che a tutt'oggi, aldilà di encomiabili e però del tutto singoli casi, non è, non può essere, stante la miriade di incombenze e il gravame di responsabilità (in primis, quelle sulla sicurezza, del tutto folli e inesistenti altrove in Europa).
Credo bisogni decidersi una buona volta. E decidere anche e soprattutto cosa si vuole sia la scuola, una volta acclarato il pieno fallimento del modello aziendalistico imposto da Gelmini&S.
Una riflessione va fatta, contestualmente, sull'assenza nella scuola italiana (a differenza di tanti altri sistemi scolastici) di una "carriera", di una seria progressione da incarico ad incarico: non dovrebbe, secondo me, diventare DS d'emblée perché si è vinto un concorso (e quanto ci sarebbe da dire sulle ultime tornate concorsuali...!!) bandito, tra l'altro, con cadenze del tutto irregolari (ormai già nel dimenticatoio quanto prevedeva in merito il DPR 80/2013!).
Se si credesse, se i nostri politici credessero davvero nella scuola , si dovrebbe impostare tutto il discorso in modo radicalmente diverso. E si privilegerebbero i requisiti culturali e di servizio e si darebbe il giusto peso alle capacità relazionali, di mediazione, di autorevolezza, ecc... che certo non risultano dal crocettare qualche test, dal comporre qualche scritto e dal rispondere a qualche nozionistica domanda. Altrimenti, all'enfasi sulla centralità del ruolo del DS finisce per corrispondere una realtà del tutto opposta: scuole date in reggenza come prassi ormai consolidata, che vanno più o meno bene avanti senza neppure la presenza di un Capo Istituto, grazie all'encomiabile volontariato dei soliti cirenei; oppure DS impegnati in tutt'altro che in una seria politica educativa.
Si vuole davvero continuare cosi? Mi conforta che le posizioni espresse da Disal e più generale da Co.DirE.S. siano ben diverse: ma quelle che sembrano prevalere sono quelle dell'ANP, di una contrapposizione quasi esasperata coi "docenti contrastivi", dimenticando che almeno finora i DS vengono tutti dalla professione docente e che la logica, inevitabile conclusione di ciò sarà in futuro il loro provenire da tutt'altra origine: perché se devono fare i manager non c'è proprio alcun bisogno - come qualcuno già sta teorizzando - che vengano dall'insegnamento! anzi!
Grazie dell'attenzione, auguri di Buon Lavoro con l'auspicio di risentirci presto e cordiali saluti. Stefano Casarino
Il Dirigente Scolastico: o leader educativo o manager; tertium non datur!
Concordo pienamente con quanto scritto al p. 1 (BuonaScuola/1 L’anno della verifica) di Tutto Scuola News n.731 (11.01.2016) sull’effettiva capacità della “Buona Scuola” di innescare positivi processi innovativi grazie alla “leadership culturale” del DS: ben prima di bandire i nuovi concorsi e una volta per tutte si dovrà ben decidere che cosa davvero si voglia sia questo benedetto "Dirigente Scolastico": un leader educativo o un manager aziendale?
L'esperienza degli ultimi anni dimostra che è del tutto irrealistico pensare che i due profili siano coniugabili.
La scelta dev’essere chiara, senza ulteriori ambiguità, visti gli “equilibrismi” (vd.M.Cerulo, Gli equilibristi. La vita quotidiana del dirigente scolastico: uno studio etnografico, Fondazione G.Agnelli, Rubettino 2015) e le non esaltanti performances che oggi tale ruolo comporta e, più ancora, tenendo conto del carico di nuove, gravose responsabilità ex l. 107/15: o un leader che viene dal mondo della scuola, con esperienza di anni (auspicabilmente, non solo 5!) e adeguato curriculum (che attualmente non conta nulla, nonostante tutte le chiacchiere sul merito!), in grado di essere un interlocutore credibile e autorevole di colleghi (tali sono e restano gli altri docenti), studenti, famiglie ed enti locali o un manager attento alla gestione del personale e delle risorse, bravo a destreggiarsi nella normativa e coi bilanci, zelantemente ligio alle direttive superiori e pronto alle crociate contro i “docenti contrastivi”.
Se al Preside – quanto sarebbe meglio continuare a chiamarlo così, visto che questo è l’appellativo ancora più in uso a scuola – mancano, come attestano molti recenti fatti di cronaca, essenziali doti di equilibrio, di cultura, di comunicazione/relazione – qualità verificabili non certo con test preselettivi e prove scritte, semmai con colloqui attitudinali e non solo all’inizio della carriera, ma costantemente, per applicare davvero un serio processo valutativo di questa, come di tutte le altre professionalità che operano nella scuola –ogni ipotesi di "Buona Scuola" è già fallita in partenza.
Stefano Casarino
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| Nome: |
Stefano |
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| Cognome: |
Casarino |
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| e-mail: |
stefano_casarino@tiscali.it |
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| Data: |
sabato 20 febbraio 2016 |
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| Sulla Dirigenza nella scuola cattolica |
Ho letto con grande interesse, ed anche con una punta di entusiasmo, il testo di Padre Eraldo Cacchione: sono da molto tempo convinto che chi sa guardare in termini problematici alla propria esperienza professionale - tanto più se svolge una funzione dirigenziale - è in grado di fornire il contributo più efficace a chiunque lavora nel medesimo campo e soprattutto sa più favorire un dialogo reale.
Per questa ragione mi permetto alcune osservazioni relative ai numerosi problemi che Padre Cacchione solleva, attingendo ai miei 25 anni di esperienza nella Direzione di una Scuola di ispirazione cristiana con oltre 600 studenti.
Non ho nessuna pretesa di risolvere i problemi posti; mi preme soprattutto contribuire a chiarire i termini reali dei problemi medesimi, nella prospettiva di favorire un ampliamento del confronto.
1. RESPONSABILITA’ CANONICA PER L’IDENTITA’ DELLA SCUOLA.
PREMESSA. Attualmente la Diocesi di Milano qualifica le scuole che affermano pubblicamente la propria identità cattolica, con due differenti categorie: “Scuola Cattolica” e “Scuola di ispirazione cristiana”. Non conosco le usanze delle altre Diocesi. Senza entrare troppo in merito alla distinzione, mi sembra evidente che il problema si ponga in modo molto differente dal punto di vista formale- giuridico (ovviamente di Diritto Canonico) mentre coincida sostanzialmente sotto l’aspetto della realtà di fatto: se una scuola dichiara pubblicamente la propria identità cattolica non può poi esimersi dal risponderne all’autorità della Chiesa locale.
CHI RISPONDE A CHI E CHI RISPONDE DI CHE COSA. E’ una domanda che ritorna cinque volte, in forma esplicita o implicita, nell’intervento di Padre Cacchione. Io penso sia un problema importante che esige una risposta semplice e chiara.
a. Il gestore risponde all’autorità ecclesiastica, circa l’effettiva identità ecclesiale. L’autorità ecclesiastica non può esimersi dall’assumersi questa responsabilità, fino a ritirare la qualifica di “scuola cattolica” ( o formule assimilate) a scuole che palesemente la contraddicessero (ce ne sono, eccome!).
b. Ogni Dirigente interno alla scuola (a qualunque livello) ed anche ogni lavoratore della scuola risponde al gestore circa l’adeguatezza del proprio operato all’identità della scuola medesima. E’ indispensabile che ciò sia chiaramente esplicitato in sede contrattuale, garantendo al gestore la facoltà del licenziamento in caso di palese inadeguatezza. Formalmente penso si dovranno stabilire norme diverse per personale religioso e laico, ma sostanzialmente il problema è identico.
N.B. 1. Definire con chiarezza le responsabilità in ordine alla salvaguardia dell’identità della scuola e le norme di riferimento, non garantirà certo la fedeltà all’identità né al carisma che ha originato la scuola, garantirà solo un alveo di riferimento, cioè consentirà di evitare situazioni di palese contraddizione.
N.B. 2. L’autorità ecclesiastica ed il gestore della scuola dovranno evidentemente porsi il problema del criterio secondo cui intervenire a garanzia dell’alveo, ma questo non è un problema che possa essere affidato a delle regole, può solo conseguire ad una chiarezza su che cosa si intenda per “scuola ad identità cattolica”.
CHE COSA RENDE POSSIBILE LA FEDELTA’ ALLA VOCAZIONE ORIGINARIA? E’ questo il problema nodale, da cui discendono i problemi specifici posti da Padre Cacchione. Non è il caso di affrontarlo qui, faccio però un’osservazione che mi sembra utile a meglio comprendere l’urgenza del problema.
Le scuole cattoliche, almeno in Italia, nascono in un contesto sociale e culturale profondamente segnato dalla fede cattolica, perciò si rivolgono ad un’utenza di famiglie cattoliche. Ciò ha dettato con chiarezza il loro compito: sostenere e maturare la fede dei giovani, sviluppandone in particolare la dimensione culturale, cioè di mentalità (cfr, l’ultima lettera pastorale del Cardinale di Milano “Educarsi al pensiero di Cristo”). Questa modalità di vivere la propria vocazione è rimasta adeguata fino a 50 anni fa, più o meno. Oggi l’utenza di una scuola cattolica è costituita nella maggior parte da non credenti, da non praticanti e da fedeli di altre religioni. Certamente si sono sviluppati seri tentativi di adeguare l’identità ad un contesto tanto diverso, ma altrettanto certamente manca un orientamento condiviso, anzi si registrano scelte vistosamente contraddittorie.
2. RAPPORTO STATO CHIESA
Penso che la titolazione del problema vada corretta in “Rapporto Stato – Istituzione scolastica ad identità cattolica”. La Chiesa, in quanto tale, non ha alcuna responsabilità civile in ordine alla gestione delle scuole. E’ compito di ogni scuola preoccuparsi di rispettare le disposizioni statali. Dal momento che la legislazione relativa allo status di scuola paritaria è decisamente chiara e coerente, mi sembra che il problema sia di semplice soluzione: occorre che chi dirige la scuola ottemperi alle norme. Mi permetto di aggiungere che, nel caso una scuola cattolica non lo faccia (e di questi casi ne ho conosciuti), è dovere dell’Istituzione Scolastica intervenire , fino a revocare la qualifica di scuola paritaria.
3. RECLUTAMENTO DEI DIRIGENTI
PREMESSA. Le scuole cattoliche utilizzano terminologie differenti per indicare le diverse funzioni dirigenziali. Ciò crea complicazioni e malintesi nell’affronto del problema. Io utilizzerò esclusivamente il termine “dirigente” sperando di guadagnarne in chiarezza.
a. Ritengo si debba partire dalla chiara distinzione fra Dirigente educativo-didattico e Dirigente gestionale-amministrativo. Sono due funzioni che richiedono competenze ed esperienze pregresse molto differenti e comportano la gestione di problematiche molto differenti, perciò esigono dirigenti differenti. Scelto un Dirigente amministrativo ed uno didattico, occorrerà poi definire una catena gerarchica, proporzionata alle dimensioni della scuola, che risponda ai due dirigenti, garantendo la medesima distinzione ad ogni livello.
b. Il vero problema è quello del rapporto fra i due dirigenti e, più ampiamente, fra le due catene dirigenziali.
Due indicazioni a questo proposito:
- La responsabilità ultima deve essere di chi si occupa della mission propria della scuola, cioè di educazione e didattica.
- La Dirigenza Amministrativa deve porsi al servizio di quella educativa, ma insieme deve indicare i limiti in cui la seconda può muoversi, che sono, appunto, di natura economica e gestionale; e la dirigenza educativa non può permettersi di disattendere i limiti ad essa posti.
c. Eviterei assolutamente di istituire “passerelle fra Dirigente Scolastico di scuola statale e Dirigente di scuola cattolica”. Ciò per diverse ragioni; mi limito alla più significativa: le modalità di selezione e di formazione dei Dirigenti scolastici Statali non mi sembrano di livello tale da fornire serie garanzie di qualità professionale. Ciò non toglie evidentemente che ci siano tanti ottimi Dirigenti statali che potrebbero fornire un ottimo contributo passando alla scuola cattolica; ma vanno valutati caso per caso, al di fuori di procedure codificate.
d. Il problema decisivo riguarda le qualità del dirigente, cioè i criteri di assunzione. Senza affrontarlo in termini esaurienti, mi limito a tre osservazioni:
- il problema si pone all’interno di quello dell’identità: una volta chiarite le idee su come garantire l’identità cattolica nel contesto sociale odierno, si avranno i punti di riferimento per individuare i criteri di scelta dei dirigenti;
- il Dirigente Educativo deve ovviamente avere competenze e consapevolezza critica nel campo educativo e didattico, secondo modalità adeguate all’identità della scuola. Ma questo non basta, dovrà anche avere significative capacità nella direzione degli uomini, con tutto ciò che questo implica;
- il Dirigente gestionale ed amministrativo dovrà evidentemente garantire competenze in questi due settori, ma anche qui non basta. Dovrà anche avere una solida sensibilità educativa, per essere in grado di mettere le proprie competenze al servizio della ragion d’essere della scuola.
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| Nome: |
Franco |
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| Cognome: |
Viganò Carate Brianza (MB) |
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| e-mail: |
franco.vigan@gmail.com |
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| Data: |
giovedì 21 gennaio 2016 |
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| Sulla Dirigenza nella scuola cattolica |
Ci deve essere una dirigenza scolastica in una scuola cattolica paritaria ?
Vorrei segnalare alcuni temi nodali che ricavo anche dall’esperienza personale, avendo compreso co tempo quanto sia decisiva per le sorti di una scuola la figura direttiva.
1. Innanzitutto il problema della Responsabilità canonica per l’identità cattolica. Se una scuola si dice 'cattolica', non agisce in nome proprio, ma in nome della Chiesa, ed alla Chiesa deve rispondere circa la reale rispondenza alla propria identità nella missio esercitata. Tradizionalmente essa risponde alla Chiesa gerarchica, tramite una congregazione religiosa o un ordine che la istituisce (o anche direttamente tramite il Vescovo, se è una scuola diocesana), nella persona di una figura responsabile che possa rispondere direttamente alla Chiesa: un religioso (gestore/rettore). Negli ultimi anni questo sta cambiando ed è sempre meno la situazione di fatto. Infatti accade che direttamente (il caso di una scuola che nasce come espressione di una associazione laicale), o indirettamente (il caso di una scuola di religiosi che affida le cariche di responsabilità a laici) la responsabilità di una scuola cattolica venga affidata a un laico, sia gestore o direttore didattico.
Il punto nodale mi pare il seguente: in che modo un laico, gestore e quindi responsabile della conduzione di una istituzione scolastica, risponde alla Chiesa gerarchica, per una attività educativa svolta in nome della Chiesa, pur non avendo una relazione di responsabilità diretta? (un laico non può essere rimosso dal suo superiore o dal Vescovo, etc…). O detto altrimenti: cosa rende possibile la fedeltà alla vocazione originaria di quella scuola (in quanto nata da un ordine religioso) laddove la conduzione e direzione non è più nelle mani dirette dei religiosi che l’hanno fondata ? Anche occorre riconoscere che in diversi casi lo smarrimento della vocazione originaria è accaduto anche quando la stessa veniva guidata da religiosi !
Questo problema non è da poco, in quanto mette in gioco la stessa identità e quindi sussistenza di un’opera educativa.
2. Responsabilità nel rapporto Stato-Chiesa. Una scuola cattolica paritaria risponde anche allo Stato in relazione al rispetto di egli elementi che, nell'ambito dell'autonomia, la rendono idonea a rendere un servizio pubblico 'pari' a quello delle scuole di Stato. Un istituto statale risponde allo Stato per mezzo del suo dirigente scolastico. Siccome anche la scuola cattolica risponde allo Stato per il tramite del proprio Gestore (Direttore, Rettore o Gestore che sia), non di dovrebbe (e come ?) quindi equiparare il Gestore ai requisiti, ai riconoscimenti, alle responsabilità ed ai poteri del Dirigente scolastico statale? Provo a declinare questo problema.
3. Alcuni problemi aperti. A mio avviso per muoversi nell’orizzonte sopra tracciato occorre mettere a fuoco innanzitutto due ordini di questioni: il reclutamento e la responsabilità del Gestore/Direttore di una scuola cattolica paritaria.
a. Il reclutamento. Quali caratteristiche deve avere un dirigente di scuola paritaria: venire dal mondo scuola o avere anche competenze di amministratore ? Ancora: come spesso accade, nelle paritarie si hanno più ordini e gradi di scuola (come un istituto statale comprensivo). Di conseguenza il direttore non è sempre necessariamente coinvolto nella conduzione della didattica. Dunque: che rapporto deve avere questo dirigente con chi ogni giorno lavora nella didattica ? Ne deve essere il capo diretto (preside), o agire attraverso altri (coordinatori didattici) ? Nel qual caso, qual è il rapporto tra il direttore e i coordinatori didattici ? Chi risponde per che cosa ?
b. Legata a questo problema, si pone anche la questione della qualità del direttore di una scuola cattolica e dunque la verifica dei criteri per il suo reclutamento e la valutazione del suo operato. Inoltre, legato a ciò, si pone la questione dei criteri di premialità o viceversa di rimozione. Come si potrà evitare che a dirigere scuole cattoliche ci siano direttori incompetenti (criterio di selezione), o irresponsabili (criteri di responsabilità per conto dell’ente gestore) ? Come si potrà mai fare una 'passerella' tra Dirigente di scuola statale e direttori di scuola cattolica se criteri di reclutamento ed elementi di valutazione del Dirigente scolastico statale e del direttore di scuola paritaria, pur essendo comune la funzione di servizio pubblico resa da entrambi i tipi di scuola, non sono i medesimi o almeno comparabili ? In altri termini: come potremo evitare di avere scuole cattoliche guidate da persone inesperte di scuola ? E, viceversa: avremo percorsi e carriere di dirigenti scolastici validi solo per scuole statali, in attesa magari di passare alla scuola cattolica solo a “fine carriera”, come già in molti casi accade ?
c. Responsabilità. Come già un poco sopra anticipato, fino a che punto si spinge la responsabilità del direttore di una scuola cattolica ? Se si tratta di un laico, in che modo risponde alla Chiesa delle scelte fatte in merito all'essere e permanere della natura di “scuola cattolica” ? Come si devono definire i rapporti gerarchici, i poteri attributi e la catena di responsabilità tra: preside (presidi) -dirigente scolastico - ente gestore - ordine religioso/chiesa gerarchica ? Chi risponde di cosa?
Mi pare che lo scioglimento di questi nodi, che in qualche modo hanno a che fare con nodi già presenti nell’attuale definizione di dirigente di scuola statale, potrebbe portare a fornire alla scuola paritaria cattolica alcune linee guida, anche cogenti, per la riorganizzazione dei propri istituti.
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| Nome: |
Padre Eraldo |
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| Cognome: |
Cacchione S.J. - Palermo |
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| e-mail: |
cacchione.e@gesuiti.it |
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| Data: |
giovedì 21 gennaio 2016 |
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| Concorso a dirigenti scolastici: ricorsi pendenti sotto l’albero di Natale |
Oramai è una storia infinita e i ricorsi contro le vecchie procedure concorsuali per dirigenti scolastici spuntano come funghi, anche in questo periodo natalizio. Difatti la notizia è dell’ultima ora, pubblicata il 23 dicembre, sul sito dell'USR della Campania. Con nota prot. n. AOODRCA 14159 del 21 dicembre 2015, a firma del direttore generale dello stesso ufficio, sono stati indicati gli ulteriori nominativi di nove docenti con ricorsi pendenti avverso le vecchie procedure concorsuali, indette con DDG 22.11.2004 e con DM 03.10.2006. Eppure non poche perplessità e dubbi erano sorti al riguardo. Sulla vicenda, tra l’altro, il 4 novembre scorso, l’on. Marco Di Lello aveva già presentato un’interrogazione a risposta scritta, indirizzata al Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, nella quale, partendo dalla premessa che alcuni candidati al concorso per dirigenti scolastici, bandito nel lontano 2004, erano stati ammessi al corso intensivo di formazione e alla relativa prova scritta finale, ai sensi dell'articolo 1, comma 87, della legge 13 luglio 2015, n. 107, prova poi superata da tutti i partecipanti al suddetto corso, si puntualizzavano alcuni emblematici aspetti. In particolare si affermava che il Consiglio di Stato si sarebbe pronunziato in via definitiva sull'appello di diversi ricorrenti, respingendo e confermando, per l'effetto, le sentenze impugnate, sentenze che porterebbero date antecedenti all'entrata in vigore della legge 13 luglio 2015, n. 107. Ciò avrebbe costituito motivo di preclusione alla partecipazione al corso, in quanto il ricorso non sarebbe stato più pendente ma definitivo. Al riguardo l’interrogante concludeva chiedendo: “quali iniziative urgenti il Ministro interrogato abbia intenzione di assumere al fine di verificare i fatti esposti in premessa in ordine al possesso dei requisiti previsti dall'articolo 1, comma 88, della legge n. 107 del 2015; quali iniziative urgenti abbia intenzione di assumere, qualora riscontrasse una errata interpretazione delle disposizioni previste per l'espletamento della procedura concorsuale, per verificarne la correttezza in tutte le sedi di concorso”. Ebbene, a distanza di quasi due mesi dalla presentazione dell’interrogazione, nello stato dell’iter, risulta che esso è ancora in corso. In pratica non c’è stata ancora risposta. Nel frattempo la vicenda torna, ancora una volta, d’attualità, proprio a seguito della pubblicazione dell’elenco degli ulteriori nominativi dei docenti con ricorsi pendenti. A questo punto ci auguriamo che dal Ministero competente possano finalmente arrivare i chiarimenti richiesti, con le risposte ai tanti interrogativi e ai dubbi che la procedura in questione continua a sollevare.
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| Nome: |
Gennaro |
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| Cognome: |
Capodanno |
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| e-mail: |
gennarocapodanno@yahoo.it |
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| Data: |
martedì 29 dicembre 2015 |
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| Riflessioni a caldo sui due documenti sindacali in previsione del rinnovo contrattuale |
Ho dato una rapida occhiata ai due documenti linee contrattuali ds : uno è Cgil Cisl Uil Snals e l'altro è Anp. Premesso che la legge di stabilità fino ad oggi, per quel che mi risulta, pare stanziare magre risorse dal 2016 per il rinnovo dei contratti di tutti i comparti pubblici e che, tra le altre cose, deve essere ancora definita la fisionomia contrattuale dei comparti e delle nuove aree dirigenziali pubbliche e che ho letto, per il momento in maniera più approfondita, la parte salariale (inconsuetamente collocata all inizio di uno dei documenti stante lo "stato di sofferenza non solo economica" della categoria ), noto che:
a) i sindacati "storici" puntano al recupero della perdita di potere d'acquisto degli stipendi di questi ultimi 7 anni senza contratti ( 440 euro mensili), a rimediare allo scippo Fun e, interessante, alla comparazione con le retribuzioni dei dirigenti scolastici in Europa come obiettivo della perequazione economica interna ed esterna su cui si discute da tempo .
b) Anp ripropone sostanzialmente l'aggancio alle retribuzioni degli altri dirigenti pubblici (il doppio dell attuale stipendio medio di un ds che è di euro 57.000 in confronto allo stipendio medio di un dirigente di II fascia MIUR che è di euro 101.000 come si evince dall ultima riga della tabella allegata al documento Anp), rilancia il recupero dello scippo Fun e altri benefit.
Significativa la tabella Anp che ripropone una comparazione tra le responsabilità dirigenziali dei ds e dei dirigenti pubblici di II fascia del Miur (dirigenti ambiti territoriali, dirigenti tecnici tipo ispettori ecc) .
Mi sorge su questo spontanea una domanda : ma proprio perché risulta evidente che siamo "incomparabili" (retribuzione inversamente proporzionale a responsabilità ) forse sarebbe meglio non puntare più all'assimilazione alla dirigenza pubblica unica confermata peraltro con l'esclusione dei ds dai decreti Madia (la dirigenza pubblica evidentemente non ci vuole - siamo 8000- , perché ci rimetterebbe: in assenza di risorse economiche significative quanti giri dovrebbe saltare per farsi raggiungere? su siamo realisti! ) ma a qualcosa di diverso e specifico nell'area pubblica cercando, se possibile, di sgravarsi di alcune responsabilità. Nello sciopero di oggi la dirigenza medica, anch'essa esclusa dalla dirigenza unica, oltre a porre all'attenzione le problematiche organizzative del Servizio Sanitario, vedo che non rivendica l'inserimento nelle dirigenza unica ma chiede il rinnovo contrattuale evidentemente ritenendo di avere una specificità non ascrivibile alla dirigenza pubblica.
E qui torniamo sempre al punto su cui stiamo riflettendo da tempo come Disal: prima di parlare di soldi (che vanno comunque trovati e dove se non nella legge di stabilità? Come tutti sappiamo ci sarebbero già nelle casse dello Stato perchè il 30% derivante dai tagli Tremonti Gelmini del periodo 2008/2010 quali riduzione docenti, dimensionamento scolastico ecc non doveva essere ingoiato dall'Erario ma doveva ritornare come investimento sul comparto scuola per non parlare della sospensione della RIA dei pensionati ds che neanche le risorse messe nella legge 107 riescono a compensare pienamente), cerchiamo di capire meglio chi siamo oggi e dove vogliamo andare domani. Su questo aspetto i documenti sindacali dicono ma non mi sembrano approfondire più di tanto nel tentare una ridefinizione del profilo giuridico del ds alla luce dell'esperienza controversa degli ultimi 15 anni e dell'applicazione delle leggi sulla sicurezza e della legge 107.
Sarebbe interessante riflettere insieme (i miei sono sommari e limitati spunti) per costruire un giudizio comune sempre nel rispetto dei diversi ambiti di azione (associazione non è sindacato) e per orientare i colleghi con cui lavoriamo sull'avvio del confronto contrattuale che prima o poi si farà.
Giacomo Buonopane. Genova |
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| Nome: |
Giacomo |
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| Cognome: |
Buonopane |
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| e-mail: |
giacomo.buonopane@gmail.com |
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| Data: |
mercoledì 16 dicembre 2015 |
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| Dialogo sulla riforma e il preside |
“Assunzione di centomila precari, aumenti in base al merito per gli insegnanti, stanziamento di risorse per un totale di 4 miliardi nel biennio a venire. Queste le misure incardinate nel ddl varato dal consiglio dei ministri. Accresciute le responsabilità dei presidi che potranno assumere e premiare i più meritevoli tra i docenti.
Ne parliamo con Mario Predieri, preside del Liceo “Mazzini” di Genova e componente del direttivo di DiSAL (Associazione di dirigenti di scuole statali e paritarie, autonome e libere).”
Ascolta la registrazione da
http://www.radio24.ilsole24ore.com/programma/versioneoscar/2015-03-13/tutto-potere-presidi-171402.php?idpuntata=gSLAuSfU0&date=2015-03-13.
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| Nome: |
Mario |
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| Cognome: |
Predieri |
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| e-mail: |
predieri@disal.it |
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| Data: |
domenica 15 marzo 2015 |
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| Il preside non è un sindaco |
Mi ha colpito negativamente l’immagine proposta ieri dal premier Renzi del preside come “sindaco” della propria scuola. Nessun preside che esercita seriamente e con coscienza la propria professione può accettare di essere nella propria scuola come il sindaco nella città. La proposta di Renzi (che in verità lui ha ripreso dall’uso precedente di Faraone) fa del male al mestiere del preside e quindi alla scuola. Qualcuno ha fatto il paragone con il sistema inglese, paragone che non tiene: là il preside è assunto da un board (consiglio di amministrazione) e può essere anche licenziato. Il problema dei dirigenti scolastici italiani statali oggi (e ancor più nell’immagine del sindaco) non è solo la mancanza di una valutazione (sono circa 15 anni che se ne discute), ma è innanzitutto la mancanza di un soggetto sociale, vicino, che assegna loro un chiaro mandato educativo, delle finalità da perseguire e degli obiettivi da raggiungere, dell’attuazione dei quali rispondere.
Oggi il dirigente scolastico della scuola statale (diversamente da chi dirigere una scuola non statale), sia sul piano normativo che sul piano di fatto, non risponde a nessuno ed opera come vero e proprio gestore della scuola, pur all’interno di forti vincoli normativi e burocratici.
In un convegno del 2004 di presidi associati in DiSAL ci domandavamo: “A chi appartiene la scuola statale oggi ?” Questa domanda non ha ancora una chiara risposta in Italia. Non serve alla scuola statale un “sindaco”, ma un direttore degli studi che risponda ad un chiaro gestore: che siano i rappresentanti della comunità locale o i soggetti sociali interessati a quella scuola (che cambiano ovviamente se si è nelle elementari o nell’istituto tecnico).
Purtroppo mentre Renzi lancia quella proposta, in Parlamento, su spinta di un forte sindacato, si tenta poi di fare del dirigente scolastico un super-manager che non dovrà più neppure venire obbligatoriamente dall’insegnamento e che (solo per mire stipendiali) dirigerà un istituto di 3000 alunni. Tant’è vero che in tante regioni (in altre no !) si sono costituiti istituti scolastici di 2000-2500 alunni. Una strada dannosa per le scuole, per il loro compito culturale ed educativo ed anche per i dirigenti scolastici.
Cordiali saluti
Roberto Pellegatta, dirigente scolastico DiSAL
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
pellegatta@disal.it |
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| Data: |
giovedì 12 marzo 2015 |
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| Sulle critiche a DiSAL per la dirigenza scolastica specifica |
Che cosa sono i presidi se non sono manager? Sono dirigenti (come tutti gli altri dirigenti dello stato) "scolastici". Appunto: scolastici. Se questo aggettivo nelle nostra categoria invece di inorgoglirci ci fa sentire squalificati, ebbene vuol proprio dire che dirigere scuole è uguale a dirigere un ufficio postale o una fabbrica di frigoriferi. Con tutto il rispetto per questi mestieri indispensabili alla nostra società contemporanea. Se per avere il giusto riconoscimento economico o, come siamo oramai costretti a dire, l' equiparazione alla dirigenza dell'area I, non c è altra strada, che ben venga la qualificazione retributiva e la "squalifica" professionale e di merito. Ciò che sostengono i Presidi della Disal (e non sono i soli) appartiene a una considerazione alta della professione del dirigente scolastico, culturale e ontologicamente definita.
A) l' art. 25 del decreto legislativo 165/01 ha definito la dirigenza amministrativa della Area I e quella dell'Area V intendo, nella volontà del legislatore, qualificare la provenienza professionale dei dirigenti scolastici dall'esperienza di scuola. Non ha voluto dire che bisognava retribuirli in maniera differente.
B) se I presidi di Disal pensano che dirigere una scuola significa avere un background di proveniva professionale necessariamente maturato nel ruolo docente ciò non vuol dire che bisogna pagare di meno i dirigenti scolastici. L'esperienza professionale, anzi, quanto più è specifica tanto più si "paga".
C) se voi chiedeste all'uomo della strada se reputa fondamentale farsi curare in una Asl o in un ospedale diretto da un manager che proviene dalla professione medica, secondo voi risponderebbe che l'esperienza professionale di provenienza del manager fa o no la differenza? E questo manager vogliamo pagarlo di meno di un altro esperto di gestione o di legge perché capisce di cure e di malattia?
Infine crediamo di non "essere cecchini" di noi stessi se consideriamo imprescindibile nell'esercizio della nostra professione il fatto che essa è fatta anche di responsabilità in ordine agli apprendimenti degli studenti e di esercizio della leadership educativa non solo di gestione economica e amministrativo/gestionale. Perché i nostri alunni non sono frigoriferi su una catena di montaggio. Qualcuno ci dica cosa c'entra tutto questo con la retribuzione piena e tutte le lotte per ottenerla cui siamo disposti, è da sempre, a impegnarci. Prima di tutto a scuola ogni giorno.
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| Nome: |
Filomena |
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| Cognome: |
Zamboli |
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| e-mail: |
campania@disal.it |
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| Data: |
domenica 2 novembre 2014 |
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| Bisogni educativi speciali e dintorni |
Ho letto con attenzione e interesse l'intervento del collega Mariani. Condivido la preoccupazione sul tema del pdp ad alunni non certificati, preoccupazione che si estende anche alla competenza dei docenti (forse troppo autonomi o solitari.. nel .. diagnosticare.. il bisogno educativo speciale), preoccupazione che si estende alle modalità di valutazione e quindi alla certificazione delle competenze finali..
Tuttavia vorrei osservare che l'apertura della direttiva e delle successive precisazioni, che è fortemente orientata alla valorizzazione di ogni alunno o alunna, ha una "curvatura" interessante: proprio perchè parte dall'idea che niente è nella persona immutabile o destinato alla "decadenza", ma ogni creatura è irripetibile e contiene il Segno di un Amore grande e inesauribile, si tratta di introdurre un'altra variabile, che serve a sviluppare il discorso della personalizzazione e cioè il monitoraggio e la verifica del percorso ... che necessariamente trattandosi di insieme di azioni virtuose è temporaneo e darà i suoi frutti positivi, sì che l'alunno o l'alunna potrà superare il suo momentaneo problema oppure avere diritto di cittadinanza nella scuola inclusiva che muterà i suoi ingessati meccanismi ... introducendo anche la possibilità di sperimentare la valutazione delle competenze.. sociali, informatiche, di comunicazione, di lettura matematica della realtà, di socialità... così che imparando a imparare le diverse intelligenze potranno svilupparsi ..
Concludo pensando a un raccontino che era riportato nella antologia di quando frequentavamo la scuola media noi, che oggi ci avviciniamo ai 40 anni di servizio. Era un dialogo tra un professore e il suo alunno diventato adulto, ormai inserito nella sua professione di commerciante, forse anche esperto nel suo campo, che chiedeva al suo vecchio maestro "Mi dica un po'..io mi vergogno ma quella lezione sui verbi transitivi e intransitivi io non l' ho mai imparata.. i verbi quando passano....? " ma il prof. rispondeva "sì l'hai appresa,,, le tue azioni sono passate.. in avanti .. nel futuro...dopo la scuola!" (e si può aggiungere..soprattutto proprio nel presente di una persona che forse non conserva memoria dei concetti ma sa applicarli per vivere e essere felice...) |
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| Nome: |
MARIA ANTONIA |
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| Cognome: |
SAVIO |
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| e-mail: |
maria.savio@alice.it |
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| Data: |
lunedì 9 dicembre 2013 |
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| Finanziare |
Salve
sono un vostro iscritto, per simpatia, visto che sono docente.
Vorrei che Disal si facesse promotrice della richiesta di finanziare e regolare delle figure di "delegati" di sede con finanziamenti ad hoc tipo quelli delle funzioni strumentali. si taglia e si accorpano sotto uniche presidenze, si danno reggenze, ma chi resta sul posto a sbrogliare i pasticci sono sempre i delegati ed il numero limitato dal contratto nazionale a 2 soli collaboratori lascia scoperte tutte le tante sedi associate.
e scelti dal preside...... non eletti dai cobas.....
Grazie |
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| Nome: |
Pietropaolo |
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| Cognome: |
Pinna |
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| e-mail: |
pierpaolo.pinna.96@facebook.com |
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| Data: |
domenica 1 settembre 2013 |
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| Concorso Dirigenti |
Al fine di ridare qualche certezza alla scuola ed al principio di legalità, si aspettano interventi governativi. Col rischio di ulteriori contenziosi.
Penso sia maggiormente percorribile la strada di un nuovo immediato concorso. In attesa dell'implementazione delle proposte provenienti dalle associazioni professionali, che richiedono un'ampia riflessione, il modello trentino, vale a dire la selezione tramite corso-concorso, potrebbe essere il modello da seguire. ha garantito finora celerità ed efficacia delle procedure e stabilità alla scuola. |
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| Nome: |
DANIELA |
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| Cognome: |
ROSSI |
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| e-mail: |
danielarossisaretto@gmail.com |
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| Data: |
giovedì 29 agosto 2013 |
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| Ripresa della scuola: serve il dialogo |
Mancano pochi giorni alla ripresa della scuola, il nuovo anno scolastico e' alle porte e che inizi con la mossa dell'avventura, con lo slancio ideale cui urge la conoscenza, e' fortemente in dubbio. E ad alimentare tanto scetticismo sono notizie quali quelle che si leggono in questi giorni e che dicono: " L’anno scolastico 2013-2014 ripartirà tra mobilitazioni, scioperi, proteste. Sono infatti sul piede di guerra tanto i sindacati dei professori e del personale amministrativo delle scuole, quanto i precari e gli studenti."
Di fronte a proteste e minacce di mobilitazione che hanno ragioni quanto mai giuste c'e' da chiedersi se questo sia il tempo per rivendicare cio' che manca o per costruire insieme una scuola che sappia assumere i bisogni di tutti. Questo urge chiedersi, ed e' una opportunita' unica per iniziare un nuovo anno che punti su chi a scuola mette in gioco le sue domande piu' vere, che sfidi a riprendere l'avventura della conoscenza, che uno impari per se', che uno colga il legame tra la realta' e i suoi perche' ultimi. La strada di questa avventura e' una e una sola, quella che Papa Francesco va ripetendo in modo instancabile e certo del risultato, e' il dialogo questa strada!
Urge che anche il mondo della scuola si avvii e decisamente per questa strada, quella del dialogo!
Gianni Mereghetti
Insegnante
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| Nome: |
Gianni |
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| Cognome: |
Mereghetti |
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| e-mail: |
gianni.mereghetti@gmail.com |
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| Data: |
martedì 20 agosto 2013 |
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| Cristeros |
Gent.mi resp.li del sito Disal,
Complimenti per il vostro articolo sui Cristeros. Ho già avuto modo di apprezzare i vostri autorevoli interventi sulla scuola in generale, ma siete quasi gli unici a fare presente una vergognosa pagina di storia contemporanea che nulla ha da invidiare alle ideologie e dittature di funesta memoria più o meno recenti. Parola di docente di religione.
I più sinceri auguri dal prof. Petraglia Giovanni da Genova.
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| Nome: |
Giovanni |
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| Cognome: |
Petraglia |
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| e-mail: |
gipefuma@gmail.com |
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| Data: |
giovedì 27 giugno 2013 |
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| I percentili puniscono la serietà! |
È da rimanere allibiti edindignati.
È stata pubblicata dal Miur, il ministero dell'Istruzione, la tabella con il calcolo dei percentili di ogni scuola superiore. Questo valore statistico serve per capire quale voto di maturità ogni studente dovrà prendere per poter accedere al bonus, da quattro a dieci punti, che gli permetterà di accedere alle università. Bonus che dovrà essere sommato al punteggio acquisito ai vari test di ammissione alle università che lo richiedono.
Il calcolo è complesso e lo risparmio al lettore. Quello che non risparmio invece è la mia indignazione, come preside del liceo classico Berchet per l'evidente ingiustizia che tutto questo procura. Leggendo la tabella pubblicata e facendo qualche comparazione con le altre scuole, in particolare con gli altri licei classici di Milano, vengo a scoprire che un mio studente, per avere diritto al bonus di 10 punti, dovrà prendere 100 alla maturità mentre al suo collega della scuola paritaria Pinco Pallino basteràprendere solo 85. Faccio notare che non ho fatto il nome della scuola paritaria perché voglio evitare di creare conflitti ed antipatie con questa parte, pur dignitosa, del sistema scolastico nazionale.
Ed infatti questo è già il primo problema: si creeranno antipatiche contrapposizioni fra scuola e scuola, fra pubblico e privato e fra Nord e Sud. Ogni studente poi metterà a confronto la propria scuola con le altre e si chiederà: p erché io che ho studiato per cinque anni in una scuola seria, dove la selezione è rigorosa e dove ho molto faticato per rispondere alle alte richieste dei miei insegnanti, devo essere penalizzato rispetto al mio compagno di una scuola «più facile»? Perché io devo prendere 100 e a lui, in quella scuola paritaria, per prendere gli stessi punti del bonus basta prendere 85? Ma il signor ministro non aveva detto che il sistema avrebbe premiato le eccellenze? Le università non hanno interesse ad avere gli studenti migliori, più preparati? Altrimenti perché fanno i test? Allora si sappia che questo astruso meccanismo, solo apparentemente attento alle variabili locali, in realtà sta creando antipatiche contrapposizioni ed un'evidente ingiustizia.
Lo studente che non riusciva a prendere una sufficienza nella nostra scuola, iscrittosi (pagando una salatissima retta) in un'altra scuola meno esigente ed improvvisamente bravissimo, si trova ora ad avere più possibilità di accedere all'università del suo compagno di banco rimasto nella scuola esigente. Lo trovo ingiusto e per questo mi indigno. Speravo francamente che un Ministro Tecnico sapesse fare meglio. |
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| Nome: |
Innocente |
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| Cognome: |
Pessina |
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| e-mail: |
webmaster@disal.it |
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| Data: |
lunedì 3 giugno 2013 |
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| Il difficile futuro delle pubbliche paritarie |
Cari amici. ho letto il resoconto della attività del Sottosegretario Ugolini. Non possiamo che ringraziare per tutto il lavoro svolto in così poco tempo dalla carissima Elena, di cui conosciamo creatività e tenacia. "Abbiamo tutto per poter crescere ed avere futuro" è un'affermazione vera se riferita ai tanti che, in ogni condizione, anche avversa, continuano a vivere l'avventura educativa con intelligenza e dedizione; è falsa se consideriamo che: in Italia, a differenza degli altri paesi europei, vale strettamente l'identificazione pubblico -statale, che ogni anno l'impegno di alcuni parlamentari è concentrato a recuperare i contributi previsti dalla legge 62/2000 che molti di noi hanno criticato in piazza San Pietro, perché insufficiente, e che ora è rimasta l'unica possibilità di sussistenza per molte scuole paritarie, messe a rischio anche dall'introduzione dell'IMU, il cui Regolamento suona come una beffa ("rette simboliche"). Si possono individuare strumenti politici diversi, ma abbiamo le stesse preoccupazioni? Di questi tempi la confusione maggiore non è prima di tutto politica ma sull'esperienza che s'intende difendere e sulle priorità necessarie perchè si realizzi la libertà di educazione (che è il primo punto che mi stava a cuore anche nei vent'anni di scuola statale, prima di dirigere una scuola paritaria).
Un caro saluto Michela Romagnoli |
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| Nome: |
Michela |
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| Cognome: |
Romagnoli |
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| e-mail: |
michi.romagnoli@gmail.com |
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| Data: |
venerdì 22 febbraio 2013 |
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| Nostro comunicato |
| Caro professore, grazie delle sue osservazioni. Proprio oggi abbiamo pubblicato un iniziale commento in "Attività e Comunicati", rinviando a proposte più analitiche di modifica del DdL |
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
presidente@disal.it |
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| Data: |
mercoledì 17 ottobre 2012 |
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| cattedra 24 h e posizione Disal |
Come vincitore dell'incredibile concorso "congelato" per DS in Lombardia, non so ancora, ad oggi, quale sarà il mio futuro: se continuerò a insegnare o se un giorno passerò "dall'altra parte". La questione dell'innalzamento dell'orario di servizio 'ope legis' (in contraddizione con l'impostazione 'contrattualistica' degli ultimi decenni) mi interessa però in entrambi i casi. Da insegnante, trovo la proposta offensiva: invece di procedere seriamente sulla strada della valutazione del lavoro del corpo docente, con meccanismi di premialità per chi merita e "disincentivanti" nei confronti dei "lazzaroni" (come peraltro buona prassi in mezza Europa), si preferisce fare di ogni erba un fascio, col rischio di disincentivare e disamorare anche chi nella scuola ha sempre creduto e lavora con convinzione e passione educativa. Ma come (eventuale, futuro, ipotetico!) ds, vedo la concreta possibilità che gli insegnanti, reagendo all'insulto di chi considera tanto poco il loro lavoro, decidano di rinunciare ad ogni impegno "aggiuntivo": azzeramento di commissioni di ogni tipo (orario, formazione classi, orientamenti, funzioni strumentali, ecc.), azzeramento di tutte le attività extracurricolari, (potenziamenti, progetti, uscite didattiche, ecc.), fino a rifiutare la collaborazione col proprio ds (non essendovi alcun obbligo giuridico di accettare deleghe come collaboratore/vicario). Come dirigenti scolastici (magari oberati da una qualche reggenza, come se una scuola non bastasse...), voi ben sapete quale sia il lavoro svolto da molti insegnanti nel coadiuvare l'attività di ordinaria, quotidiana, direi quasi "spicciola" gestione degli Istituti. Immaginare le conseguenze di un simile Aventino sul lavoro di chi è responsabile del buon andamento delle scuole italiane (e forse potrei un giorno io stesso rientrare nel novero...) non è, penso, molto difficile. Mi chiedo dunque quale sia la posizione ufficiale della Vostra Associazione professionale con riferimento alla proposta di legge in questione (peraltro criticata pesantemente di recente dai responsabili della scuola sia dal PdL sia dal PD). Con viva cordialità,
Ivan Cervesato |
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| Nome: |
ivan |
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| Cognome: |
CERVESATO |
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| e-mail: |
ivanachille.cervesato@fastwebnet.it |
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| Data: |
mercoledì 17 ottobre 2012 |
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| Lettera Aperta |
Alla cortese attenzione dell’On. Prof. Mario Caligiuri
Assessore alla Cultura, Istruzione e Ricerca
della Regione Calabria
e degli Assessori Provinciali alla Pubblica Istruzione delle Province di
Catanzaro, Cosenza, Crotone, Reggio Calabria e Vibo Valentia
Premesso che:
- il 15 luglio 2011, con pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale, veniva indetto un concorso, per esami e titoli, per il reclutamento, nell'ambito dell'amministrazione scolastica periferica, di dirigenti scolastici dei ruoli regionali, per n. 2.386 posti complessivi come riportato nell'Allegato 1 del relativo Decreto. Il suddetto Allegato riportava la distribuzione regionale dei posti messi a concorso, individuando in n. 108 unità quelli disponibili per la Calabria.
- L’art. 19, comma 4 e 5 del DL n 98/2011, convertito nella legge n. 111/2011, fissava, per gli istituti comprensivi, a 1000 il numero minimo di alunni per acquisire l’autonomia, ridotto a 500 per le istituzioni collocate nelle piccole isole, nei comuni montani, nelle aree caratterizzate da specificità linguistiche. Inoltre, il comma 5 dello stesso articolo prevedeva, per gli istituti comprensivi costituiti con un numero di alunni inferiori a 500 unità (ridotto a 300 per le istituzioni ubicate nelle piccole isole, etc.) l’affidamento in reggenza a dirigenti scolastici con incarico su altre istituzioni scolastiche autonome.
- A breve distanza dall’approvazione della manovra di luglio (contenente la normativa sopra specificata), il Governo interveniva ancora una volta con la legge di stabilità per il triennio 2012-2014, approvata successivamente dal Parlamento. Con essa si modificava la previsione di cui al comma 5 dell’articolo 19, e si innalzava il limite minimo di alunni per istituzione scolastica (da 500 a 600 e da 300 a 400) sotto il quale non può essere previsto (in via esclusiva), oltre al posto di dirigente scolastico, il posto di direttore dei servizi generali ed amministrativi (DSGA). La previsione di modifica - sottolineava la relazione illustrativa del disegno di legge di stabilità - trova “… giustificazione nella circostanza che il carico di lavoro del DSGA dipende in buona parte dalla dimensione della scuola e del relativo bilancio. Pertanto … le scuole sotto i 600 alunni ( 400 nei comuni montani, etc.) possono essere “accorpate” tra loro due a due, al fine dell’affidamento di un unico DSGA in condivisione”. L’innalzamento del parametro, fissato nella manovra di luglio, ha avuto come conseguenza la soppressione, in tutta Italia, di ulteriori 1331 posti di dirigente scolastico e di circa 1660 posti di direttore dei servizi amministrativi.
La normativa in esame rispondeva “a finalità di contenimento della spesa e al raggiungimento dell’obiettivo della stabilizzazione della finanza pubblica”, ma, oltre all’obiettivo dei risparmi, occorre pure, a nostro sommesso avviso, porsi quello della qualità di tutto il servizio scolastico.
Il provvedimento legislativo sopra indicato veniva calato dall’alto, cioè dal Governo centrale su territori regionali e istituti scolastici che sono dotati di autonomia. Ciò confligge con i ruoli derivati dalla riforma del Titolo V della Costituzione, art 117, che al punto n) assegna allo Stato centrale (MIUR) solo compiti in materia di “Norme generali sull’istruzione”. Se il provvedimento, poi, fosse stato solo di natura esclusivamente economica doveva, per legge, essere materia di confronto nella Conferenza Stato-Regioni, cosa che non è avvenuta. Naturalmente tutto ciò ha generato grossi problemi di applicazione sul territorio italiano, che presenta storie, situazioni orografiche e sociali notevolmente differenti.
A conferma delle censure formulate all’indomani dell’approvazione del provvedimento legislativo suddetto, la Corte Costituzionale, con sentenza n. 147/2012, depositata il 07/06/2012, ha dichiarato illegittimo l'articolo 19, comma 4, del d.l. n. 98 del 2011 convertito, con modificazioni, dalla legge n. 111 del 2011 osservando che "è indubbio che la disposizione in esame incida direttamente sulla rete scolastica e sul dimensionamento degli istituti, materia che, secondo la giurisprudenza di questa Corte (sentenze n. 200 del 2009, n. 235 del 2010 e n. 92 del 2011), non può ricondursi nell'ambito delle norme generali sull'istruzione e va, invece, ricompresa nella competenza concorrente relativa all'istruzione; la sentenza n. 200 del 2009 rileva, in proposito, che il dimensionamento della rete delle istituzioni scolastiche è «ambito che deve ritenersi di spettanza regionale». Ne consegue che, trattandosi di ambito di competenza concorrente, allo Stato spetta soltanto di determinare i principi fondamentali, e la norma in questione non può esserne espressione. L'aggregazione negli istituti comprensivi, unitamente alla fissazione della soglia rigida di 1.000 alunni, conduce al risultato di ridurre le strutture amministrative scolastiche ed il personale operante all'interno delle medesime, con evidenti obiettivi di risparmio; ma, in tal modo, essa si risolve in un intervento di dettaglio, da parte dello Stato, in una sfera che, viceversa, deve rimanere affidata alla competenza regionale.
- Con deliberazione n. 47 del 10 febbraio 2012 la Giunta regionale della Calabria, sulla base della suddetta normativa censurata dalla Corte costituzionale, ha approvato un piano di razionalizzazione e riorganizzazione delle rete scolastica, determinando, di fatto, la chiusura in Calabria di circa 100 scuole (da 508 si è passati a 407 istituzioni scolastiche), con la conseguente soppressione di circa 900 posti di lavoro tra dirigenti scolastici, docenti, collaboratori scolastici e personale amministrativo, con un coinvolgimento in primo luogo dei precari. A seguito della sentenza della Corte Costituzionale, diversi Comuni della Calabria hanno deliberato di revocare i precedenti provvedimenti in tema di dimensionamento scolastico chiedendo, nel contempo, agli enti sovracomunali di assumere le relative determinazioni che salvaguardino le istituzioni scolastiche.
- Le fasi concorsuali per il reclutamento dei nuovi dirigenti scolastici, in Calabria, si sono concluse decretando 98 vincitori a fronte dei 108 posti previsti dal Bando.
- In conseguenza del Piano di dimensionamento della rete scolastica approvato dalla Regione Calabria, tali 108 posti sembrano essersi volatilizzati, né, tantomeno, si prevede che essi possano materializzarsi nel triennio, arco temporale di validità della graduatoria. Ed infatti, stante la situazione di soprannumerarietà nel ruolo regionale dei Dirigenti scolastici dovuta agli effetti del dimensionamento della rete scolastica realizzata sul territorio calabrese, il M.I.U.R. ha già ufficialmente comunicato che nella Regione Calabria non si farà luogo ad alcuna nomina di Dirigente scolastico dalla graduatoria del concorso appena espletato (vedasi tabella ministeriale recante prospetto assunzioni di Dirigenti scolastici per l’A.S. 2012/2013, con l’indicazione di posti zero per la Calabria, qui allegata).
- Dall'approvazione della graduatoria del concorso a Dirigente scolastico in Calabria discende, secondo un orientamento giurisprudenziale, il diritto all'assunzione del partecipante collocato in posizione utile della stessa, cui corrisponde l'obbligo di adempimento dell'amministrazione assoggettato al regime di cui all'art 1218 c.c. anche con riferimento al diritto al risarcimento in caso di inadempimento (in tal senso si vedano Cass. S.U. 16 aprile 2007, n. 8951; Cass. 20 gennaio 2009, n. 1399; Cass. S.U. 4 novembre 2009, n. 23327). Ed ancora: “I candidati utilmente collocati in graduatoria, in relazione al numero dei posti messi a concorso (ed in Calabria lo sono tutti i candidati inseriti nella graduatoria finale, n.d.r.), sono dichiarati vincitori e sono tenuti ad effettuare il periodo di formazione e tirocinio..” (art. 16 del Bando di Concorso). In ogni caso, si potrebbe ipotizzare, quantomeno, un diritto al risarcimento del danno a favore di quanti hanno superato il predetto concorso, anche in considerazione del fatto che costoro, se avessero preventivamente saputo che i posti messi a concorso sarebbero stati poi azzerati per effetto del piano di dimensionamento approvato in Calabria, avrebbero indirizzato la loro domanda di partecipazione al concorso in altre Regioni nelle quali - oggi - si è proceduto regolarmente all’assunzione dei vincitori del concorso stesso, per come previsto dal Bando. Ne deriva, allora, che, a differenza dei loro colleghi - regolarmente assunti - della Toscana, del Lazio e dell’Emilia Romagna (Regioni nelle quali il Piano di dimensionamento delle Istituzioni scolastiche non ha avuto effetti devastanti come in Calabria), a parità di requisiti, ossia l’aver superato la selezione, i vincitori del Concorso in Calabria hanno visto svanire il risultato in vista del quale si sono duramente impegnati.
- Il Tar della Basilicata, con la sentenza n. 357 del 24 luglio 2012, ha dato ragione alla Provincia di Matera che aveva impugnato la delibera del Consiglio regionale della Basilicata di approvazione del piano di dimensionamento delle istituzioni scolastiche nella Regione per l’anno scolastico 2011/12, limitatamente a quanto stabilito per le istituzioni scolastiche della Provincia. In particolare, la Provincia lamentava che la Regione avesse modificato, in sede di approvazione del Piano di dimensionamento, quanto in merito deliberato dalla medesima Provincia in sede di redazione e approvazione del Piano provinciale di organizzazione della rete scolastica, esulando in tal modo dalle proprie competenze relative all’approvazione finale del piano regionale di dimensionamento e invadendo quelle dalla legge attribuite alla Provincia stessa e ai Comuni.
-Premesso, infine, che il T.A.R. di Reggio Calabria, sulla scia della sopra citata sentenza n. 147/2012 della Corte Costituzionale, con sentenza n. 516 del 7 agosto 2012, ha esplicitato riguardo il dimensionamento fatto d’imperio dalla Regione Calabria, due principi:
1) il riconoscimento della sussistenza del diritto a ricorrere avverso tale dimensionamento scolastico anche da parte dei docenti e delle famiglie dei discenti; 2) gli atti deliberativi degli Organi politici che non giustificano in punto motivazionale il dato numerico imposto dalla legge dichiarata incostituzionale vanno annullati. In buona sostanza, la predetta sentenza del TAR di Reggio Calabria evidenzia che i provvedimenti di dimensionamento scolastico costituiscono espressione della potestà di autorganizzazione dell’Amministrazione regionale ed esplicano, sul piano fattuale, effetti specifici sia sugli alunni quali diretti fruitori del servizio scolastico, sia sui soggetti (personale docente e di amministrazione) che stabilmente operano nell’ambito della scuola, soggetti ai quali va pertanto riconosciuta una posizione peculiare da cui discende un interesse diretto concreto ed attuale all’eventuale impugnativa. “Per cui, la pronuncia di incostituzionalità (sentenza n. 147/2012 della Corte Costituzionale) ha fatto venire meno l’unico ed esclusivo referente normativo che sostiene i provvedimenti delle Amministrazioni resistenti, con la conseguenza che la censura principale del ricorso, ovvero il difetto assoluto di motivazione degli atti impugnati si rivela a questo punto fondata e da accogliersi” (così T.A.R. di R.C., Sent. n. 516 del 7 agosto 2012).
Tutto ciò premesso
si chiede
che l’Assessore alla Cultura, Istruzione e Ricerca della Regione Calabria, nella persona dell’On. Prof. Mario Caligiuri e gli Assessori provinciali delle 5 Province calabresi indicate in intestazione si adoperino fattivamente, per quanto di Loro competenza, al fine di rendere effettivo il diritto all'assunzione dei 98 vincitori del concorso a Dirigente scolastico nella Regione Calabria e dare esecuzione, così, alla previsione del Bando di concorso che ne prevede l’assunzione nell’arco del triennio di validità della graduatoria.
E ciò attraverso, in primis, la redazione di un nuovo piano di dimensionamento delle Istituzioni scolastiche - da approvare verosimilmente entro novembre 2012 - che preveda il recupero, quantomeno, di circa 44 posti disponibili a seguito di accorpamento/fusione delle 88 scuole che a tutt'oggi, in Calabria, risultano sottodimensionate (ossia con meno di 600 alunni). Ed infatti non è tollerabile, oltre che neppure congruo e razionale, che su 407 Istituzioni scolastiche attualmente operanti in Calabria (da 508 esistenti ante dimensionamento) ben il 22% di esse vada a reggenza, ossia senza l’assegnazione di un Dirigente e di un Direttore dei servizi generali e amministrativi.
Si confida, pertanto, in un positivo esame della presente e si chiede un incontro al fine di illustrare più compiutamente i termini della questione qui sintetizzata.
Distinti ossequi.
f.to: i vincitori del concorso a D.S. nella Regione Calabria |
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| Nome: |
Comitato Spontaneo Vincitori |
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| Cognome: |
Concorso DS Calabria |
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| e-mail: |
comitatodscalabria@gmail.com |
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| Data: |
mercoledì 26 settembre 2012 |
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| E' primavera! |
Poche battute.
Pare che l’intervento del preside del liceo "Berchet "di Milano abbia ottenuto un buon risultato: quello di ritornare a parlare, una volta tanto, di compito educativo della scuola, tema da tempo caduto nel gelido letargo invernale dei tagli governativi, tant’è che anche i giornalisti si son messi subito alla caccia dello scoop a tutti i costi.
Dunque, è primavera davvero e nelle scuole (grazie al Berchet) fiorisce il dibattito educativo e si ritorna a parlare di educazione, ad interrogarsi sull’insostenibile leggerezza della valutazione scolastica…
Ci sono dubbi? Valutare un ragazzo deve poter significare tante cose… quante volte ci siamo chiesti di quel nostro alunno: “Ha studiato oppure no? E se ha studiato come mai non ha capito? … Che gli succede … a che pensa quando guarda fuori dalla finestra per ore intere invece di starmi ad ascoltare…”
Ecco la sfida: avere a cuore il cuore dei ragazzi, capire perché un ragazzo ce la fa e l’altro no.
E fare in modo che quelli in difficoltà non affondino definitivamente sotto il nostro imperturbabile sguardo.
Qualcuno ha detto che i voti sono dieci e tutti e dieci s’han da usare…magari quei dieci voti a disposizione potessero sciogliere l’arcano senz’ombra di dubbio! Un pochettino di attenzione, un pezzettino d’impegno, tanto rispetto e voilà il nove e tre quarti è pronto…
Le scuole non son luoghi in cui cose e persone stanno tutte a posto, buonine e in ordine perfetto, come i numeri in sequela: sono spazi irrequieti di libertà in cui adulti e ragazzi si misurano a singolar tenzone, s’incontrano con la vita e con le loro concrete capacità di comprenderla, governarla, indirizzarla nel miglior modo che ci è dato.
Valutare i ragazzi a scuola significa certo sostenere e valorizzare le eccellenze, che magari sono e saranno eccellenze anche senza la scuola, ma anche e soprattutto dare una possibilità, orientare il cammino di chi eccellente ancora non è, aiutarlo a trovare la sua strada, la sua vocazione.
Insomma, dare il voto ai ragazzi significa anche dare i voti a noi educatori, al nostro impegno, alla nostra attenzione, alla nostra capacità di giudizio, al rispetto che portiamo verso i ragazzi e la loro avventura con noi e gli altri nel mondo.
Questa dev’essere l’educazione che ci sta a cuore, che vogliamo progettare, realizzare e valutare e riprogettare e realizzare ancora.
E se non facciamo ciò che abbiamo appena ricordato, sia chiaro, siamo irrimediabilmente fuori dalla Costituzione della Repubblica Italiana, perché - lo sappiamo, ma ci piace ricordarcelo spesso - è nostro compito, il compito di noi gente di scuola, rimuovere gli ostacoli che limitando di fatto la libertà e l'eguaglianza di tutti i cittadini impediscono il pieno sviluppo e l'effettiva partecipazione di ciascuno dei nostri ragazzi alla vita del Paese.
Maria Paola Iaquinta – dirigente scolastico Istituto comprensivo “Cesare Battisti “- Catania
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| Nome: |
Maria Paola |
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| Cognome: |
Iaquinta |
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| e-mail: |
cdbattisti@tin.it |
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| Data: |
domenica 22 aprile 2012 |
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| questione del voto |
| Quando ho letto la notizia sulla stampa ho pensato: "E bravo quel Preside! Finalmente è stata posta l'attenzione su un problema cruciale e delicatissimo, che investe scuola, famiglie e società". La valutazione scolastica, che lo si voglia o no, incide sulla percezione del valore del ragazzo e spesso della sua famiglia e la sua risonanza va sempre oltre l'ambito in cui dovrebbe essere circoscritta. Io dico ai miei docenti che sono bravissimi e sono tanto più bravi e professionali quanto più hanno il coraggio di dare 9 o 10, perché riconoscono che il profondo valore del loro insegnamento ha dato frutti tangibili. Penso davvero che anche i docenti vadano incoraggiati e aiutati a "maneggiare con cura e serenità" l'arma del voto. |
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| Nome: |
Simonetta |
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| Cognome: |
Bini |
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| e-mail: |
s.bini@tin.it |
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| Data: |
martedì 17 aprile 2012 |
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| discussione voti liceo Berchet |
| Giuseppe Prosperi Se le cose stanno come dice il collega, ha molte ragioni dalla sua parte. Io faccio il preside da trent'anni e ho fatto più volte constatazioni di quel tipo discutendone nei collegi e nei dipartimenti con i docenti. E' però difficilissimo venirne a capo per due essenziali motivi: la "scarsa" professionalità dei docenti sulle questioni pedagogiche e docimologiche, non solo per loro responsabilità, e il fatto che la valutazione rimanda a problematiche che riguardano la struttura psicologica e culturale profonda delle persone. |
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| Nome: |
giuseppe |
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| Cognome: |
prosperi |
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| e-mail: |
giuseppeprosperi46@gmail.com |
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| Data: |
lunedì 16 aprile 2012 |
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| quali voti usare ? |
Certamente la polemica attorno al Berchet è strumentale. E la proposta di pessina mi sembra altamente condivisibile.
In fondo, i voti più usati dalla maggioranza degli insegnanti sono quelli dal 4 all'8.
E gli statistici ci dicono che nelle ricerche vanno bene cinque livelli di risposta: appunto, dal 4 - gravemente insufficiente- all'8 - ottimo....
E si può aggiungere che anche all'estero vengono a volte usati cinque livelli di valutazione..
Basta solo volersi capire...... |
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| Nome: |
Nicola |
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| Cognome: |
Coccìa |
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| e-mail: |
nicola.coccia@istruzione.it |
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| Data: |
sabato 14 aprile 2012 |
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| Concorso dirigenti: il Tar cosa deciderà ? |
Quando il MIUR decise di preparare i quesiti per il concorso da dirigente scolastico, scelse una modalità che lasciò di stucco molti candidati. Decise di comunicare in anticipo le domande con le relative risposte. Era un modo innovativo che avrebbe messo la Pubblica Amministrazione all’interno di una botte di ferro. Tutti avrebbero avuto pari opportunità e i ricorsi amministrativi, che negli anni precedenti avevano accompagnato con crescente insistenza ogni azione amministrativa, sarebbero stati messi a tacere.
Il MIUR cercò di fare le cose per bene e si rivolse, per la preparazione delle domande, ai massimi esperti nazionali. Furono interpellati i più noti dirigenti scolastici, i docenti universitari impegnati in master specifici, i migliori pedagogisti, i più illustri giuristi di diritto amministrativo e scolastico. La scelta, in realtà, si rivelò imprudente perché tali luminari da anni gestivano corsi per conto di sindacati e associazioni professionali, oppure erano coinvolti in master e corsi di specializzazione. Tuttavia la linea del ministero era che tali esperti fossero talmente tanti che nessuno avrebbe conosciuto in anticipo la totalità o la maggioranza dei quesiti.
Sin dalla pubblicazione apparve chiaro che i quesiti preparati erano scritti senza eccessiva cura, infarciti di errori ortografici e grammaticali. Alcuni erano sconvenientemente lunghi, altri contenevano inesattezze. Insomma molti di essi sembravano, a chi aveva frequentato qualche corso di preparazione, riciclati alla meglio.
Il MIUR intervenne affondando il bisturi, eliminando i quesiti dubbi, quelli troppo lunghi, quelli con le inesattezze. Dei 5.000 quesiti iniziali ne scomparvero oltre 1.000 e la nuova batteria di 4.000 domande fu accettata da tutti. Da quei 4.000 quesiti sarebbero stati estratti i 100 da somministrare nella prova preselettiva.
Per superare la preselezione bisognava rispondere correttamente a 80 domande su 100. L’impresa era difficile visto il carattere complesso dei quesiti. Potevano arrivarci quanti da 2 anni stavano studiando per la preparazione al concorso oppure quelli muniti di memoria di ferro che avessero passato il mese di settembre e la prima quindicina di ottobre in uno studio forsennato di domande e risposte. Quando il 12 ottobre si tenne la prova preselettiva molti candidati vi arrivarono scoraggiati. Su internet erano comparsi dei “simulatori di test” che molti avevano usato. Tanti sapevano che difficilmente avrebbero raggiunto la fatidica soglia degli 80.
La prova avvenne nella massima regolarità. I 100 minuti previsti erano pochi e impedivano scambi di informazioni tra candidati, uso di bigliettini e sotterfugi nei gabinetti della scuola. Dopo la prova, conoscendo la quantità parossistica di ricorsi che ormai sommerge tutti i concorsi pubblici, il ministero ha deciso di giocare la strada della massima efficienza e trasparenza. Le prove furono corrette in tempi rapidissimi e con una modalità sorprendente. I candidati potevano controllare attraverso internet le operazioni di scrutinio. Potevano guardare in faccia i commissari, osservare l’inserimento delle prove nei lettori ottici e potevano conoscere i risultati in tempo reale. Obiettivamente non so in quante parti al mondo vi sia stata una simile trasparenza.
Tuttavia i risultati pubblicati velocemente su internet ebbero l’effetto scatenante di una grande mole di ricorsi. Migliaia di candidati tentarono di essere ammessi agli scritti attraverso le sospensive del TAR, per poi sperare di essere ripescati tramite qualche marchingegno all’italiana. I motivi addotti dai ricorrenti erano tanti: dal tempo eccessivo, 4 ore, che aveva preceduto l’avvio della prova; alle dimensioni del libro allestito da Formez. Si era fatta largo, all’inizio, una convinzione: contestare le domande era difficile per tante ragioni:
· le domande e le risposte attenevano alle competenze tecniche delle commissioni;
· inoltre le domande erano conosciute in anticipo da tutti e quindi rientravano in una sorta di contratto tra commissione e candidati.
I ricorsi furono quasi tutti respinti e pochi ottennero la sospensiva per accedere agli scritti. Il MIUR inoltre per favorire l’inserimento in ruolo dal 1 settembre 2012, e per complicare la strada ai ricorrenti, mise il turbo. Il 14 e il 15 dicembre in tutte le regioni si tennero gli scritti. A quel punto la palla passò di mano agli Uffici Scolastici Regionali.
Occorre rilevare che gli USR alcuni errori, a mio giudizio, li fecero. Avrebbero potuto nominare in commissione Dirigenti Scolastici in quiescenza, quelli che erano andati in pensione da uno o due anni. Costoro avrebbero potuto lavorare celermente alla conclusione del concorso. Invece in commissione furono scelti, prevalentemente, dirigenti scolastici in servizio con il risultato che in molte regioni le correzioni avvenivano 2 giorni alla settimana. Insomma quello che avrebbe potuto concludersi in un mese si stava prolungando per 4 mesi dando fiato alle polemiche, ai ricorsi, ai TAR.
A gennaio poi è comparso, inaspettatamente, un giudizio del Consiglio di Stato che definisce alcune domande “obiettivamente erronee”. Una posizione davvero sorprendente. Tutti sanno che è molto difficile stabilire quando un quesito sia giusto o erroneo. Alla domanda “Chi ha scoperto l’America? Cristoforo Colombo, Dante, Zucchero o Mike Bongiorno” qualcuno potrebbe obiettare che nessuna risposta è giusta. Scavi e manoscritti ci dicono, infatti, che i Vichinghi giunsero in America 5 secoli primi di Cristoforo Colombo. Questa soggettività, insita in ogni domanda, lo è a maggior ragione quando i quesiti attengono a sfere complesse come l’ambito della psico - pedagogia, delle scienze sociali o del diritto. Inoltre quelle domande a me, che da tanti anni studio, paiono giustissime. E questo è il giudizio anche di molti tecnici del settore. In più sono state fornite in anticipo. A tutti i candidati. Con le risposte corrette.
Insomma a tutti sono state date pari opportunità.
Come finirà questo concorso? Difficile prevederlo. Quello che si sa è che migliaia di candidati, come il sottoscritto, hanno investito soldi per frequentare master, per accedere a corsi di preparazione in vista della preselezione e a corsi per gli scritti. Abbiamo comperato testi su cui studiare, libri con i quesiti, codici di diritto. Abbiamo studiato sodo per anni. Qualcuno ha chiesto persino l’aspettativa. Se tutto finisse in malo modo, chiederemmo tutti i danni all’amministrazione.
Ma aldilà di questo, quello che disgusta è la totale assenza di certezze. Questa incertezza del diritto, in base alla quale il 31 gennaio 2012 ancora non si sa se stiamo studiando per un concorso che sarà annullato, ha pesato duramente sui candidati, li ha logorati, vessati psicologicamente.
Spero che il TAR sappia che se dovesse accogliere questi ricorsi, in Italia non sarà MAI più possibile un concorso pubblico di grandi dimensioni perché sarebbe sottoposto a una pluralità di contestazioni, di attacchi e di ricorsi. E’ anche per questo che auspico che la giustizia sappia dire con limpidezza che gli esiti concorsuali si stabiliscono davanti alle commissioni, studiando, e non davanti alla magistratura. E’ per questo che mi auguro che questo concorso si concluda e che per un po’ di anni torni nella scuola la serenità e la voglia di riprendere a lavorare per i nostri studenti.
Silos Ignance |
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| Nome: |
Ignace |
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| Cognome: |
Silos |
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| e-mail: |
scuola18591962@yahoo.it |
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| Data: |
martedì 31 gennaio 2012 |
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| IPad: una rondine non fa primavera |
Dibattito/Discutiamo dei tablet al posto dei libri a scuola
Marco Parodi *
Il dibattito sull’introduzione dei Tablet a scuola dovrebbe potersi spogliare di certe ‘mode’ e ‘tendenze’ che non sempre rispondono alla logica rispettosa dei paradigmi didattici – culturali attuali. Innovare non significa rompere gli schemi a tutti i costi con nuove metodologie inventando tutto un percorso da zero, spesso con risultati deludenti.
Innovare significa anzitutto trasformare qualcosa introducendo novità, essere attenti alle esperienze già attuate, alle risultanze di queste, facendone tesoro per portare un senso compiuto nel percorso didattico. Al di là quindi dei problemi organizzativi già segnalati dai Dirigenti Scolastici Buonopane e Predieri, sarebbe opportuno – per chi vuole trattare questa delicata materia – partire dal Rapporto OECD PISA2009[1] dove emerge, rispetto alle competenze digitali ed al ‘digital reading’ un quadro che merita approfondimenti in relazione all’uso intensivo del computer a scuola. Dalla lettura dei primi dati emerge infatti, tra l’altro, che: “the relationship between students’ computer use at school and performance in digital reading tends to be negative with a slight curve, which means that more intensive use is associated with lower scores”. Insomma non è detto che un uso intensive delle ICT produca risultati soddisfacenti, anzi.
In alcuni casi buone idee sono state buttate al vento, e con esse talvolta molti soldi, perché non si è fatto riferimento alle esperienze già attuate. Incontro spesso docenti che affermano che nel loro contesto “reinventano la didattica”. Ma ciò significa che non si hanno punti di riferimento cui appoggiarsi. Eppure modelli pedagogici ne sono stati proposti, buone esperienze ce ne sono state, ma probabilmente abbandonate o dimenticate. Vedo una rincorsa al gadget tecnologico e non penso solo alle LIM, ma anche i netbook e ora gli i-Pad. Solo nelle Regioni dove i docenti sono stati continuamente supportati abbiamo visto affinarsi le esperienze e condividere i modelli pedagogici. L’esperienza citata nell’articolo “IPad in classe in una scuola media di Genova Voltri” è fine a se stessa in quanto al termine del triennio non vi sarà continuità, perché il materiale tecnologico è soggetto a facile obsolescenza, perché l’esperienza non prevede la misurazione – formale, oggettiva e comparabile – rispetto agli apprendimenti e rispetto ad un altro gruppo classe che ha come obiettivo gli stessi livelli di conoscenza, competenza e abilità del primo.
Non si può prendere a pretesto la dichiarazione del Ministro Profumo sull’introduzione dei tablet a Scuola, generalizzando senza entrare nel merito delle dichiarazioni.
Il nuovo Ministro di viale Trastevere, intende premere il pedale dell'acceleratore sulle nuove tecnologie e sull'aggiornamento della didattica ipotizzando l'uso del tablet in classe, iniziando dai licei e coinvolgendo gli insegnanti in piani di aggiornamento per svecchiare l'insegnamento. Dichiarazioni che sono state fatte più volte nel tempo e più volte smentite dai fatti.
Una rondine non fa primavera e sarebbe sciocco illudere i tanti docenti di buona volontà che una singola esperienza possa modificare il contesto scolastico e i paradigmi didattici di cui si diceva all’inizio.
* Marco Parodi Esperto ICT
1) http://www.oecd.org/document/61/0,3746,en_32252351_32235731_46567613_1_1_1_1,00.html
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| Nome: |
Marco |
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| Cognome: |
Parodi |
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| e-mail: |
mparodi@unige.it |
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| Data: |
venerdì 13 gennaio 2012 |
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| Le priorità della Scuola |
Concordo pienamente sulla prima parte della lettera al Ministro: spero vivamente che da Ministro non politico riesca a cogliere il grave danno causato dalla edulcorazione della presenza dei Dirigenti scolastici nella "stanza delle decisioni" e anche della assenza di consultazione non solo come Associazione ma anche come Dirigenti nella propria Provincia o Regione. E' tempo che i Dirigenti scolastici vengano riconosciuti come "nodo nevralgico" dello sviluppo della Scuola nel nostro Paese e non come semplici passacarte, obbedienti ai dettami delle Associazioni dei Genitori che spesso si riempiono la bocca con "le priorità della famiglia" mentre la famiglia spesso non c'è... o non sa come esistere. Chiediamo innanzitutto al Ministro che a tutti i livelli dell'Amministrazione i Dirigenti siano gli interlocutori privilegiati.. in quanto super partes rispetto a genitori e Docenti, custodi di quel "diritto allo studio" che mette al centro i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze...
Quanto alle priorità a medio termine vedo benissimo portare come prima e seconda quelle esigenze espresse nel quarto e quinto punto: formazione dei Dirigenti e valutazione delle Scuole... L'eliminazione delle reggenze, dimensionamento ridotto a meno di mille alunni con un occhio anche al numero delle sedi...permetteranno un umano vivere al dirigente ( che ora è impegnato disumanamente a mettere testa e cuore e tempo pieno in mille e mille e ancora mille impegni....perdendo le relazioni con le persone della Scuola e con gli alunni e le classi).
Autoanalisi e autovalutazione delle Scuole devono diventare una priorità.. le Associazioni possono davvero fare tanto.. le reti di condivisione della visione di Scuola. perchè la Scuola non sopravviva.. ma si sviluppi e ritorni ad avere un ruolo centrale nel sistema sociale italiano.
Per quanto riguarda in |
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| Nome: |
MARIA ANTONIA |
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| Cognome: |
SAVIO |
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| e-mail: |
maria.savio@alice.it |
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| Data: |
domenica 8 gennaio 2012 |
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| proposta per documento a ministro |
| Nel secondo punto delle proposte a breve termine si richiede il blocco a 1000 alunni per il nuovo dimensionamento scolastico imposto dalla 98/11. E' però necessario anche rivedere urgentemente l'obligatorietà degli IC con l'abolizione delle SS1° e delle DD ancora esistenti. Si tratta di una vera stupidaggine ipocritamente presentata come una esigenza della continuità didattica. Qualora le ISA siano già adeguatamente dimensionate (e funzionanti) occorre lasciare al territorio (in collaborazione con le dirigenze e gli organismi scolastici) le decisioni in merito. |
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| Nome: |
Bruno |
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| Cognome: |
Stuardi |
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| e-mail: |
stuard@inwind.it |
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| Data: |
lunedì 2 gennaio 2012 |
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| Concorso per Dirigenti scolastici: discriminato il NORD |
Concorso per Dirigenti scolastici: discriminato il NORD
Nel Concorso per Dirigenti Scolastici, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale 4a serie speciale n.56, appare discriminatissimo il NORD Italia, a cominciare dal Veneto. Non ingannino i numeri. Qualcuno potrebbe dire che in Lombardia ci sono 355 posti, mentre in Calabria i posti sono 108. In realtà nessuno fa osservare che in Lombardia vivono 9,9 Milioni di persone, mentre in Calabria vivono 2,0 Milioni di persone. Analizzando il numero dei posti banditi e rapportato su 1 Milione di abitanti la situazione è scandalosa ed è la seguente:
Regione Numero di posti su 1.000.000 Numero di posti
messi a concorso Popolazione
BASILICATA 71,6 42 587.000
PUGLIA 57,7 236 4.091.000
CALABRIA 53,7 108 2.011.000
SARDEGNA 51,9 87 1.675.000
ABRUZZO 50,7 68 1.342.000
MOLISE 50,2 16 319.000
LIGURIA 44,6 72 1.616.000
UMBRIA 38,6 35 906.000
PIEMONTE 38,6 172 4.457.000
CAMPANIA 38,4 224 5.834.000
LAZIO 37,5 215 5.728.000
LOMBARDIA 35,8 355 9.917.000
EMILIA ROMAGNA 34,5 153 4.432.000
MARCHE 33,9 53 1.565.000
VENETO 31,4 155 4.937.000
TOSCANA 29,9 112 3.749.000
Insomma le possibilità di diventare Dirigente scolastico sono per un pugliese il doppio rispetto a un toscano e in Basilicata vi è il doppio delle possibilità rispetto alla Lombardia.
Sorprende molto che le regioni particolarmente fortunate sono, nell’ordine, Basilicata, Puglia e Calabria. Insomma tutte del Sud Italia. Che si voglia spingere per una nuova forma di emigrazione, questa volta, dal Nord al Sud?
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| Nome: |
xxx |
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| Cognome: |
yyy |
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| e-mail: |
scuola18591962@yahoo.it |
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| Data: |
lunedì 18 luglio 2011 |
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| Genitori, scuola e caso Parini |
Molti genitori vengono a scuola come sindacalisti dei propri figli e si sentono in dovere di difenderli dalle angherie dei professori. Ci sono alcuni poi che reagiscono all’insuccesso scolastico del figliolo come se il brutto voto l’avessero preso loro, addirittura arrivando a mettere in crisi la loro capacità genitoriale solo perché nell’ interrogazione di filosofia Marcolino ha preso quattro. Altri, più decisi, si rivolgono direttamente al TAR.
Per fortuna non tutti sono così, esiste ancora una buona fetta di genitori che cerca di collaborare con la scuola e che al votaccio del proprio pargolo reagiscono semplicemente invitandolo a studiare di più, magari dando un limite all’uso di facebook o alle uscite serali. Sono però sempre meno e piano piano stanno assumendo le caratteristiche di una specie in via di estinzione. Da proteggere.
Sul versante scuola, giusto dirlo, non va molto meglio. Come vediamo la presenza dei genitori? Come viviamo il colloquio settimanale con loro? Con che spirito partecipiamo alle riunioni di classe aperte ai genitori? Con fastidio, spesso. Se siamo onesti, dobbiamo riconoscere che la presenza dei genitori l’abbiamo sempre vissuta con disagio, con l’irritazione tipica di chi si crede autosufficiente. Anche in tempi non sospetti, quando i genitori non si permettevano assolutamente di mettere in discussione il nostro operato. La responsabilità allora di questo rapporto compromesso fra scuola e famiglia è da distribuire equamente. Sono responsabili i genitori perché mettono in discussione l’autorevolezza degli insegnanti ed invadono campi non loro, ma è responsabile anche la scuola perché non vuole essere messa in discussione. Lo dimostra, ancora una volta, il rifiuto sdegnato di quasi tutte le scuole di accogliere la recente proposta di sperimentazione ministeriale sulla valutazione degli insegnanti. Proposta, strampalata nei modi, ma non certo nel senso. Così la categoria degli insegnanti (e dei presidi) rimane orgogliosamente ancorata al solitario privilegio di non rispondere a nessuno del proprio operato. Cosa fare allora? Io rimango ostinatamente del parere che la scuola e la famiglia hanno lo stesso compito: quello di educare il proprio figlio o studente, attraverso strumenti e specificità diverse. La scuola attraverso l’istruzione, la famiglia con tutto il resto. Per questo siamo condannati a lavorare assieme e a collaborare nel rispetto reciproco. Finché i genitori e la scuola non remeranno nella stessa direzione e non avranno come riferimento lo stesso porto, le fatiche di tutti saranno sprecate e avremo figli/studenti spaesati, insicuri e ignoranti. Cioè non educati.
INNOCENTE PESSINA – dirigente scolastico Milano |
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| Nome: |
Innocente |
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| Cognome: |
Pessina |
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| e-mail: |
preside@liceoberchet.it |
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| Data: |
sabato 26 marzo 2011 |
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| VALUTAZIONE AUTONOMIA E PERSONALIZZAZIONE |
Vorrei un contributo di riflessione sul dibattito attuale. Il regolamento sulla valutazione rispetta i principi di autonomia e personalizzazione della didattica?
Si approssima la fine dell’anno scolastico e si ripropone il problema “valutazione” in ordine alle indicazioni contenute nel DPR 122 del 22/6/2009, regolamento della valutazione. Non mi risulta che su questo argomento si sia fatta una riflessione approfondita; vorrei riaprire il dibattito portando il mio contributo di dirigente di istituto comprensivo paritario.
Dal vortice delle riforme perseguite a partire da Berlinguer fino alla Gelmini si possono enucleare due costanti, due principi chiave a cui tutti, almeno a parole, si ispirano: si tratta di “autonomia” e “personalizzazione”.
Il principio di autonomia stabilisce che la singola istituzione scolastica sia direttamente responsabile di contenuti e metodologie utili a conseguire le competenze attese alla fine di un determinato percorso scolastico. La valutazione, quale eminente strumento formativo, fa parte delle competenze autonomistiche di ogni singolo istituto. È quanto viene ribadito dall’art. 1 comma 2 del DPR citato: “La valutazione è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.
Il principio di personalizzazione implica un cambiamento di prospettiva nell’azione didattica; richiede cioè di passare dal primato dall’insegnamento al primato dell’apprendimento, cioè dal fissare obiettivi generici validi per tutti, all’accompagnare la persona dell’alunno nel suo percorso scolastico conformando programmazione, azione didattica e valutazione alle sue caratteristiche cognitive – comportamentali, in modo da ottimizzarne la performance di apprendimento.
La valutazione è un elemento essenziale della personalizzazione. Ma la personalizzazione presuppone necessariamente un rapporto con l’alunno. Solo la conoscenza e la familiarità con l’alunno consentono una metodologia personalistica in grado di esaltarne i talenti. Solo la conoscenza della storia personale e scolastica dell’alunno permettono di valutare non tanto i risultati in termini assoluti, ma il processo di apprendimento come stabilito dal comma 3 dell’articolo citato.
Ora, i criteri stabiliti dallo stesso decreto per la valutazione degli alunni in uscita dal primo ciclo risultano, a mio parere, assolutamente in contrasto con queste premesse.
Primo aspetto: il voto finale dell’esame è il risultato della media aritmetica dei voti conseguiti all’ammissione, nelle singole prove scritte, nelle prove INVALSI e nel colloquio.
Si tratta di 7 parametri numerici, uno solo dei quali esprime in qualche modo un giudizio sul processo di apprendimento: il voto di ammissione. Gli altri sono voti di performance.
Niente di più oggettivo e niente di più ingiusto. L’alunno che, con passi da gigante, a partire d una situazione di svantaggio è riuscito ad ottenere buoni risultati è valutato alla stregua dell’alunno che avendo un buon retroterra culturale e cognitivo ha semplicemente vivacchiato senza avanzare qualitativamente nel processo di apprendimento. Come sostenere, poi, la validità di questo metodo di valutazione nei confronti dell’alunno che meriterebbe 10, ma che è costretto a sostenere l’esame in momentanee condizioni svantaggio o che si blocca di fronte ad una prova da cui si sente impersonalmente e inappellabilmente giudicato?
Ma ciò che per me è più incomprensibile è il concorrere nel voto finale del voto conseguito nella prova INVALSI. Il questionario INVALSI è, per sua natura, uno strumento di misurazione e chi ha una certa esperienza didattica sa che la misurazione non può essere confusa con la valutazione. La misurazione è un elemento oggettivo che concorre all’azione valutativa, ma non la esaurisce.
C’è bisogno di ripescare Don Milani per osservare che non c’è ingiustizia peggiore che fare parti uguali tra diseguali?
Intendiamoci: non sono contrario alla somministrazione della prova INVALSI, anzi la ritengo uno strumento giusto e opportuno. La prova INVALSI su scala nazionale, tuttavia, è uno strumento eccellente per misurare l’efficienza del sistema scolastico nel suo complesso, ma non è uno strumento idoneo per valutare il singolo alunno.
Il voto conclusivo dell’esame dovrebbe costituire il riconoscimento e la valorizzazione del percorso scolastico compiuto nell’ambito dell’intero primo ciclo; un voto di sintesi, non influenzato più di tanto dall’andamento dell’esame. Si tratta di stabilire come l’alunno ha risposto al percorso didattico personalizzato ideato dalla scuola nella sua autonomia in vista anche del successivo grado di studi per il quale l’alunno è stato orientato.
D’altra parte questo principio è parzialmente riconosciuto dall’art. 10 comma 1 dove si afferma che “per gli alunni con difficoltà specifiche di apprendimento adeguatamente certificate, la valutazione.. degli apprendimenti.. deve tener conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni”. Se ciò è vero per gli alunni DSA certificati, perché non dovrebbe essere vero per tutti? vi sono difficoltà non certificate e non certificabili.
Gli elementi: media aritmetica, valutazione fondata per sei settimi su prove secche senza considerazione del processo, misurazione INVALSI non fanno giustizia della reale situazione dell’alunno.
Sta di fatto che molti ragazzi, valutati con questo meccanismo, con rammarico dei docenti, hanno conseguito voti inferiori a quelli effettivamente meritati.
In uscita dal primo ciclo, oltre al voto d’esame, occorre, poi, produrre una certificazione delle competenze acquisite. L’art. 8 comma 1 del DPR citato recita: Nel primo ciclo dell’istruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi… Di fatto nessuno ha mai dato una definizione chiara e distinta di “competenza”. Anzi, si discute ancora su quale significato attribuire a questo termine in ambito scolastico. Alcuni attribuiscono al termine “competenza” carattere interdisciplinare o addirittura extradisciplinare. Altri ritengono che “competenza” sia ciò che rimane, ciò che sedimenta delle conoscenze e abilità acquisite e che va ad arricchire stabilmente il patrimonio culturale e strumentale di un alunno. Anche accettando quest’ultima accezione, come descrivere e valutare le competenze con un voto numerico? Una simile richiesta è decisamente surreale, soprattutto per uno, come me, che viene da una cultura scientifica.
Non si realizza l’obiettivo di una preparazione seria e rigorosa matematizzando la valutazione. Circa un quarto dei nostri alunni si trova in situazione di disagio cognitivo o comportamentale, per la maggior parte non diagnosticato. La vera sfida che il nostro sistema scolastico deve ingaggiare è su come aiutare questi alunni a trovare motivazione ed entusiasmo per l’apprendimento.
Personalizzazione della didattica, valutazione attenta alla persona, meno centralismo, più autonomia di ogni singola istituzione scolastica in ordine al rapporto educativo con l’alunno mi sembrano le vie più efficaci per una scuola che voglia farsi carico seriamente del futuro dei nostri giovani.
Dirigente Istituto Comprensivo “Vladimiro Spallanzani” - Casalgrande (RE)
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| Nome: |
Giuliano |
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| Cognome: |
Romoli |
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| e-mail: |
direzione@donmagnani.it |
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| Data: |
giovedì 10 febbraio 2011 |
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| Egli è, egli vale!! |
Egli è, egli vale!
Dirigere un'istituzione scolastica non è così facile come potrebbe sembrare a tutti coloro che non vivono dal di dentro i problemi della scuola.
Le competenze necessarie che un dirigente scolastico deve possedere per far fronte ai problemi quotidiani sono notevoli e diversificate.
La pluralità di impegni a cui sono sottoposti oggigiorno i dirigenti scolastici possono, in ordine di importanza, così sintetizzarsi: la decodifica e l'applicazione delle norme e delle circolari, l'organizzazione, il controllo e la gestione del personale scolastico, la gestione del progetto d'istituto e dei progetti operativi nazionali, i rapporti con l'utenza, il dsga, gli enti e le istituzioni, la gestione del fondo d'istituto e la contrattazione, la direzione degli organi collegiali, la valutazione , l'efficienza e la qualità del servizio offerto ed infine, l'educazione, l'istruzione e la formazione.
Eppure, nonostante la vastità e la complessità dei problemi, anche quest'anno scolastico, molti dirigenti esercitano un doppio incarico, la direzione della propriia scuola e la reggenza di un'altra scuola ( semmai di grado diverso), come se una non fosse sufficiente. Immagino le difficoltà a cui vanno incontro quelle scuole di oltre 500 alunni che hanno avuto la sfortuna della condivisione del proprio dirigente con un'altra scuola altrettanto numerosa.
E' altresì chiaro che, in quelle situazioni, molti carichi di lavoro di natura “ tecnica” vengono demandati ai collaboratori di presidenza e/o altre figure espresse dal Collegio ( funzioni strumentali, coordinatori dei consigli di classe e dei dipartimenti, ecc.), con sottrazione di risorse importanti finalizzate alla istruzione e alla formazione.
Crisi economica, tagli, si dirà, per cui non c'è da stupirsi se l'educazione, l'istruzione e la formazione vengono spesso collocate agli ultimi posti nella classifica degli impegni a cui deve assolvere un dirigente scolastico.
Il preside deve ritornare ad essere una figura professionale che rimetta al centro del suo mandato il senso, il significato e il valore alla proposta educativa e formativa contenuta nel progetto identitario d'istituto elaborato dal collegio dei docenti. E' fondamentale il suo coinvolgimento diretto nei vari contesti culturali, pedagogici, antropologici in cui si sostanzia il progetto d'istituto.
La ricerca “fittizia” dell'autonomia scolastica ha generato, secondo il mio modesto parere, un equivoco di fondo nel mondo della scuola: le istituzioni scolastiche dovrebbero diventare aziende-imprese in cui si attua la produzione e si confrontano con il “ mercato”.
Ciò non può essere, considerate le caratteristiche peculiari insite nei processi educativi.
Purtroppo, molti dirigenti degli istituti del primo ciclo, “inseguono” un modello di scuola in linea con criteri consoni più alle scienze economiche-giurisprudenziali che a quelli ispirati alle scienze psico-pedagogiche.
Molti docenti, aspettano con ansia l'emanazione del concorso a dirigente scolastico.
Intanto dal Nord al Sud pullulano corsi a pagamento e manuali tecnici che offrono guide orientative per prepararsi ad affrontare l'insidioso concorso.
Saranno giudicati per quel che sanno e non per quel che sono realmente:” egli è, egli vale!.”
Nessun commissario giudicante, per quanto esperto, li vedrà all'opera!
E' il caso di riflettere sul ruolo che il dirigente scolastico assumerà nei prossimi anni.
Lo dobbiamo a tutti i bambini e a tutti i ragazzi che richiedono comunità educative accoglienti in cui, a cominciare dal preside, vi siano persone ispirate ai valori, che validino significati, e che sappiano promuovere operazioni che conferiscono senso allo sviluppo e alla crescita dei soggetti in divenire.
Altro che conoscere il decreto Brunetta!
I dirigenti scolastici devono abbandonare le prassi meccaniche, ritualistiche, consuetudinarie,ma favorire il consolidarsi di un costume professionale connotato da costante autovalutazione, revisione e innovazione, attraverso il potenziamento delle competenze pedagogiche, l'ampliamento e l'affinamento delle capacità relazionali e comunicative.
E' necessario che in tutte le scuole il preside affermi ,ogni giorno, la centralità della persona quale sorgente e luogo del valore in tutti i processi educativi e formativi.
SAVIFANI
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| Nome: |
saverio |
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| Cognome: |
fanigliulo |
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| e-mail: |
saverio.fanigliulo@istruzione.it |
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| Data: |
sabato 1 gennaio 2011 |
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| QUALE DURATA PER L’ ORA DI LEZIONE ? |
Riflessioni per gli amici DiSAL
Il sito ci stimola ad esprimere le nostre idee sul tema della durata della singola lezione. Provo ad esporre le mie.
Prima di tutto bisogna essere coscienti che questo problema si intreccia con tutta una serie di altri problemi: da quello della “dignità” dei lavoratori della scuola a paragone con quelli di altri settori connesso al problema della necessità o meno del recupero di eventuali riduzioni orarie, al problema delle sostituzioni degli assenti, al problema della ripartizione delle lezioni su 5 o 6 giorni nell’arco della settimana. Senza trattare ciascuno di questi punti non è possibile arrivare ad una soluzione ragionevole e condivisa.
Parto dall’ultimo punto.
E’ un fatto che in almeno la metà delle scuole, sia superiori che inferiori, almeno nele grandi città (parlo di Torino e delle cittadine vicine) prevalga l’organizzazione delle lezioni su cinque giorni invece che su sei. Necessariamente tale organizzazione comporta un aumento delle lezioni giornaliere, con un prolungamento dell’orario di ciascuna giornata.
Per quale motivo tale organizzazione viene attuata ?
Non ho trovato persona che sia stata capace di offrirmi una motivazione didattica; viene attuata per la comodità dei lavoratori della scuola (che così fruiscono tutti del sabato libero, segreterie comprese) e per la comodità delle famiglie. Le motivazioni didattiche porterebbero a ridurre il carico orario giornaliero ed a distribuirlo su più giorni (cosa che renderebbe non impossibile avere delle lezioni più lunghe…..)
E’ vero d’altra parte che, se si attuano delle lezioni tutte della durata di 60’ viene a mancare il serbatoio di “ore a disposizione” a cui attingere per la sostituzione dei colleghi assenti. Ma non bisogna ignorare che la riduzione su cui tanto si discute potrebbe essere anche “senza obbligo di recupero”, perché attuata per esigenze di trasporto! In tal caso le ore a disposizione erano già ben ridotte….
Pare quindi opportuno attuare una certa riduzione della durata della singola lezione, al fine di avere la disponibiltà degli insegnanti per le sostituzioni.
D’altra parte, mi sembra che la rivendicazione del ministro della doverosa durata di 60’ per ciascuna lezione vada nel senso del ridare dignità al lavoro nelle scuole: se siamo pagati per 18 ore, non possiamo abolire 180 minuti settimanali, cioè 3 ore settimanali – senza obbligo di recupero – e poi lamentarci ancora…..
Concludendo, propongo quanto in parte attuato ed in parte desiderato per la mia scuola:
sì alla possibilità di ridurre la durata della singola lezione
sì all’obbligo di recupero per ogni eventuale riduzione della durata della singola lezione
sì ad un potere decisionale del dirigente scolastico in merito all’organizzazione settimanale delle lezioni, su cinque o sei giorni.
Nicola Coccìa,
d.s. del IISS ROMERO di Rivoli (To)
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| Nome: |
Nicola |
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| Cognome: |
Coccia |
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| e-mail: |
dirigente@romero.it |
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| Data: |
giovedì 4 novembre 2010 |
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| Dove sono gli aumenti ? |
| Le ultime precisazioni fornite dal Tesoro che i miglioramenti economici del nuovo contratto dirigenti non sarebbero stati assorbiti dall'assegno ad personam non risultano rispettate nel cedolino di Agosto.Si tratta ancora di un errore madornale ? In caso contrario gli adeguamenti del tabellare sarebbero nulli . E i settemila euro circa di arretrati dove sono ? E' tempo di fare chiarezza superando giochetti interpretativi e formalità inutili. Conto sul vostro impegno. Cordialità |
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| Nome: |
Mauro |
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| Cognome: |
Tarlazzi |
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| e-mail: |
maurotarlazzi@libero.it |
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| Data: |
mercoledì 1 settembre 2010 |
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| 50': la complessità della questione |
Gent. Vertuani, innanzitutto ci scuserai se abbiamo spostato la tua importante riflessione in questo spazio di dialogo aperto, proprio perché spero su questa questione (che costituisce una delle “stranezze” del riordino) si apra un confronto aperto, più che una semplice consulenza. Per quanto riguara la norma attuale rimando al testo pubblicato nella pagina “Organizzare la scuola”. I dirigenti scolastici sono ancora in attesa della pubblicazione di una chiara indicazione normativa nuova che esplicitamente dichiari la decadenza delle disposizioni e norme in vigore. Certo che l’intendo di ridurre e semplificare i quadri orari era un interessante obiettivo. Personalmente ritengo che i Regolamenti ed i Piani di studio abbiano in genere fallito l’obiettivo.
Nel caso che fosse confermata la disposizione (per ora solo annunciata) sul divieto assoluto di riduzione dei 60’ senza recupero e sul superamento (cioè eliminazione) delle disposizioni che permettevano alle superiori la riduzione senza obbligo di recupero, resterebbero comunque diversi problemi: nuovi orari impossibili (finire le lezioni alle 15.00 ? tornare a fare i pomeriggi ?); una durata dell’ora di lezione insostenibile almeno nei tecnici e professionali (in Germania l’ora di lezione è di 45’). Quindi la necessità di affrontare in qualche modi questi problemi, che la scuola media ha in genere già affrontato, la maggior parte delle volte scegliendo moduli orari di 50’ e così aumentando di fatto le “ore” di lezione. La questione non è risolvibile in poche righe. DiSAL dedica un seminario a questo il 4 marzo.
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
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| Data: |
domenica 28 febbraio 2010 |
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| 60': ha ancora senso tornare ai 50'? |
| Vorrei sapere che significato può ancora avere nella attuazione della riforma delle superiori l'articolazione dell'orario in frazioni ora di 50'? Non è un controsenso rispetto allo spirito della semplificazione dei quadri orari insita nella nuova normativa? A Verona molti dirigenti degli Istituti tecnici stanno orientando i collegi in questa direzione con moduli settimanali per gli studenti di 38 frazioni ora: inizio ore 8.00 termine ore 14.00. Ha senso una scelta del genere? grazie per la cortesia. |
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| Nome: |
Carla |
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| Cognome: |
Vertuani |
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| e-mail: |
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| Data: |
sabato 27 febbraio 2010 |
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| i soldi tolti alla scuola vanno a..... |
Caro Pellegatta,pur conscio che la nostra categoria non ha la dignità e la coscienza di farsi sentire,abbandonata e ingannata da politici,sindacati e congreghe varie ,desidero segnalarti 3 cose :a)gli scandali delle mazzette e del sistema della Protezione civile dimostrano che i soldi tolti alle scuole vanno a foraggiare settori e amministrazioni che spendono al di fuori di ogni regola,come ti avevo segnalato nella mia mail precedente;b)non è vero che non vi sono risorse ma è vero che le risorse sono SOLO per alcuni;c)che questo Governo continua a legiferare non per tutti gli italiani ma a favore o contro alcune categorie(ad esempio perchè Brunetta continua con la demagogia della trasparenza per alcuni e non la applica alle società,ai politici,alla protezione Civile,agli appalti?Penso che era molto meglio la prima repubblica:Domenico LIppa.P.s.:noi Presidi continuiamo ad essere sempre più poveri e nel prossimo contratto non verrà raggiunto nessuno degli obiettivi proposti:Grazie Gelmini!
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| Nome: |
domenico |
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| Cognome: |
lippa |
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| e-mail: |
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| Data: |
lunedì 15 febbraio 2010 |
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| abbandono dei dirigenti scolastici |
| Caro Pellegatta,ho mandato mail ai ministri ,a politici e ai sindacati ma non ho avuto risposta di sorta:sei l'unico ad aver espresso chiaramente il tuo pensiero.Ritengo,quindi,che a questa classe politica e sindacale la povertà economica ,sociale e personale dei Presidi faccia comodo e risponda alla logica demagogia dell'impoverimento dei lavoratori pubblici sulle cui spalle ricadono enorni responsabilità per continuare a foraggiare evasori,rendite ,lavoro nero,politici e loro congreghe,affari e società in regime di monopolio:rispetto agli 8 miliardi tagliati alla scuola non si trovano 100 milioni per equiparare la retribuzione dei Presidi.Domenico Lippa |
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| Nome: |
Domenico |
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| Cognome: |
lippa |
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| e-mail: |
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| Data: |
giovedì 17 dicembre 2009 |
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| Sono d'accordo ! |
Caro Lippa, vedo che nessun collega riprende il tuo giusto "sfogo". Si vede che oltre che alle risorse ci manca anche il tempo..... Come presidente dell'associazione condivido la tua denuncia, ricordando che tutti i governi che fin'ora ho conosciuto (sarei quasi in pensione !) non hanno seriamente mostrato di credere e investire sulla scuola in Italia, nè tanto meno di mettere mano ai suoi seri problemi con la consapevolezza dell'assoluta priorità sociale che essa rappresenta.
Credo tuttavia che molta responsabilità appartiene anche a chi, come dirigenti o docenti, opera nella scuola: abbiamo molto da fare per riconquistare credibilità nelle nostre comunità di appartenenza. E' venuto il momento non solo di denunciare a ragion veduta l'abbandono economico da parte di governi e istituzioni (DiSAL ha fatto inviato fior di raccolte di firme anche all'attuale Ministro), ma anche di dedicare la nostra passione educativa ai ragazzi che abbiamo a scuola, per mostrare loro quegli ideali di vita e quel serio lavoro culturale che ben pochi politici e amministratori ci mostrano.
Per molti di noi l'associazione è grande aituo in questo. |
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
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| Data: |
lunedì 23 novembre 2009 |
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| Contratto e trattamento dirigenti scolastici |
Sono un Dirigente scolastico e dico solo che siamo senza contratto da 4 anni,guadagnamo il 30% in meno degli altri dirigenti, non abbiamo
risorse per mandare avanti le scuole,con l'autonomia sono state scaricate sulle scuole incombenze oneri e responsabilità di cui il dirigente deve farsi carico.Sarebbe ora di finirla con la demagogia e il governo dovrebbe mantere fede alla parola data e non regalare soldi ad alitalia,comuni etc.Domenico LIppa |
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| Nome: |
domenico |
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| Cognome: |
lippa |
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| e-mail: |
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| Data: |
giovedì 12 novembre 2009 |
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| Riforma istituti tecnici |
Molti istituti tecnici industriali comprendono tra iloro indirizzi di studio anche il corso sperimentale BROCCA ITI- Scientifico Tecnologico. Con la riforma potrà essere mantenuto, dal momento che la scuola si è dotata dei laboratori di Chimica e Fisica investendo significative risorse finanziarie? sarebbe possibile prevedere una opzione in tal senso per gli alunni che dovessero richiederlo?
L'opzione sarebbe a costo zero per l'amministrazione, si tratterebbe al più di uniformare l'orario obbligatorio per gli studenti a 32 ore, fermo il resto. in tal modo si salvaguarderebbe un indirizzo che ha valorizzato la qualità dell'ITIS ed elevato il tasso culturale degli studenti iscritti all'industriale.
Prof. Antonio Bonamassa
Dirigente scolastico |
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| Nome: |
Antonio |
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| Cognome: |
Bonamassa |
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| e-mail: |
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| Data: |
lunedì 2 novembre 2009 |
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| diirigente scolastico |
Sono abbastanza sconcertata riguardo all'intervento di E.Ugolini riguardo all'applicazione delle quote di flessibilità nei licei secondo le bozze Gelmini.
A me sembra assolutamente impraticabile perchè siamo bloccati dalla rigidità degli organici.Io che ho un istitutot superiore devo gestirmi attualmente 3 organici diversi! E come posso aspettarmi che mi sia concesso un tipo di organico funzionale? Significherebbe che ciascun istituto avrebbe sue richieste specifiche che certo gli USP non riuscirebbero a gestire.E con quale energia o autorità io dirigente dovrei invitare il collegio a ridurre certe discipline a carico di altre? Forse classi di concorso più aperte aiuterebbero, e la qualità dell'insegnamento dove andrebbe a finire? Vorrei qualche lume in proposito,grazie.
E poi mi domando ma chi è nella cabina di regia ha il contatto diretto con la scuola statale? |
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| Nome: |
maria Cristina |
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| Cognome: |
Mignatti |
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| e-mail: |
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| Data: |
lunedì 2 novembre 2009 |
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| Ora di religione islamica |
SCUOLA/ Ora di religione islamica: qualche domanda a chi l’ha proposta
Vorrei entrare nel dibattito sull’ennesima proposta in faccende di scuola, gettata dall’onorevole dietro al quale i media, chissà come mai, fanno sempre da grancassa. Me ne guardo bene dall’entrarvi rispetto alle più decisive riflessioni di carattere culturale, educativo e sociale che molti hanno già sviluppato in modo autorevole, dal card. Bagnasco in giù. Vorrei invece entrarvi solo per una sottolineatura di metodo, a mio parere cruciale in questi ultimi anni sulle vicende di scuola, limitandomi cioè, da preside, a guardare solo agli aspetti di praticabilità, dando per scontato di aver ben compreso il senso e le modalità indicate dal proponente. L’insegnamento della religione islamica a scuola secondo il modello dell’insegnamento della religione cattolica è stata messa lì senza nessuna attenzione a come la scuola funziona, alle esigenze principali di un insegnamento culturalmente significativo e ad aspetti di efficace andamento delle attività. Faccio solo alcuni esempi. Esiste un’autorità del mondo islamico in Italia, nell’estrema varietà e diversità delle sue componenti, che sia in grado di indicare, selezionare e formare gli insegnanti necessari? E in base a quali titoli culturali, rilasciati da chi e sulla base di quale norma? Un insegnamento senza insegnanti è proponibile? Ammesso anche che vi sia quella possibilità, chi dovrà controllare e garantire (anche e soprattutto per un buon insegnamento religioso) che la classe (che potrebbe essere anche composta da alunni non islamici che liberamente scelgano con diritto quell’ora) non diventi cattedra di indottrinamento ai limiti del lecito invece che di insegnamento? Ed a quale islam poi l’ipotetico insegnante dovrebbe rifarsi: sunniti, sciti o altro? Oltre ai nobili sforzi fatti dall’ex Ministro Amato, esiste con il mondo islamico, non solo italiano, qualche strumento giuridico paragonabile al Concordato in campo cattolico, (ammesso che tutti i rappresentanti islamici accettino di discuterlo), capace di introdurre l’ora di religione islamica in un quadro non solo di legittimità, ma di ordinata e chiara collaborazione con lo Stato, con tutti i suoi compiti e le sue istituzioni, oltre che di ampia reciprocità nelle relazioni internazionali ? E senza un quadro giuridico di tal genere come è possibile discutere di un insegnamento da inserire nel curricolo nazionale degli studi? Insomma la questione di metodo è molto semplice, e l’abbiamo purtroppo a ripetizione notata da troppo tempo: non sarebbe meglio che le proposte di cambiamento per la vita della scuola vengano non da un sistematico pressappochismo, ma ben conoscendo questo mondo complesso ed il contesto nel quale il problema si colloca? Quanti pasticci si eviterebbero!
Roberto Pellegatta
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| Nome: |
Roberto |
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| Cognome: |
Pellegatta |
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| e-mail: |
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| Data: |
sabato 24 ottobre 2009 |
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