In una scuola dove gli studenti sono vittime di relazioni stabili e fluide, la dirigenza assume una fisionomia nuova, quasi rivoluzionaria. Le cronache quotidiane riferiscono episodi, spesso drammatici, di violenza tra i giovani, di sopraffazione e prevaricazione. Pur nella consapevolezza che organi di stampa e rete tendono a enfatizzare le cattive notizie e a lasciare nell’ombra quanto di positivo accade, è innegabile che stiamo assistendo a un disagio diffuso che si traduce in rabbia e in violenza.

Sono episodi che accadono il più delle volte al di fuori delle mura scolastiche e che interrogano, spesso lasciandolo frastornato e impotente, il mondo degli adulti, scuola compresa.

Educare è da sempre una delle sfide più complesse che la società in ogni epoca storica si è trovata ad affrontare, ma oggi siamo in uno scenario inedito, soprattutto rispetto alla natura delle relazioni.

I giovani vivono immersi in un mondo di relazioni sempre più fragili e fluide, in cui persino il linguaggio riflette la difficoltà di riconoscere legami stabili e autentici. Come ricorda Matteo Lancini in Chiamami adulto (Cortina, 2025) oggi più che di relationship dovremmo parlare di situationship: rapporti senza impegno, privi di confini chiari, in cui l’altro viene vissuto più come occasione di compagnia momentanea che come presenza significativa e stabile. Questa fragilità relazionale rivela un bisogno profondo, anche se inespresso: la necessità di incontri che restituiscano senso alla relazione, al limite e al desiderio.In questo scenario la scuola non può limitarsi a trasmettere nozioni o a far rispettare regole, ma deve diventare uno spazio di umanizzazione, generatore di persone che sappiano abitare il mondo con consapevolezza e responsabilità.

Diventa quindi fondamentale una guida capace di offrire direzione, visione e coesione all’intera comunità scolastica. Il dirigente non è anzitutto un gestore di pratiche amministrative e burocratiche, ma un leader pedagogico: promotore di cultura, costruttore di comunità educante, come afferma il Manifesto DiSAL per una direzione pedagogica delle scuole (Arezzo, 2025).

Il dirigente è colui che, forte di una visione educativa condivisa, orienta l’intera comunità verso la formazione integrale della persona, incarnando i principi di autonomia, responsabilità e corresponsabilità educativa. Sono uomini e donne che guidano con la testimonianza e la parola e che aprono orizzonti di senso.

La testimonianza di adulti credibili

Ogni educazione autentica nasce dall’incontro con adulti che sappiano testimoniare la possibilità di una vita piena di senso. I giovani non cercano maestri perfetti, ma adulti credibili, che mostrino nella propria esperienza il legame tra libertà e responsabilità, tra desiderio e limite. Come afferma Massimo Recalcati in La luce e l’onda (Einaudi, 2025), “di cosa ha necessità un figlio se non di vedere che vi sia qualcuno che sa vivere su questa terra facendo del desiderio il proprio dovere?”.

Non si tratta di moltiplicare regole per ristabilire ordine e autorità, quanto di offrire testimonianza di un desiderio autentico, testimonianze singolari al posto dell’esemplarità ideale. Gli insegnanti, in questa prospettiva, come tutti gli educatori non sono semplicemente “rappresentanti della Legge”, ma portatori del “fuoco del desiderio”: uomini e donne che insegnano non solo con le parole, ma con la loro stessa vita il valore della cultura, la ricerca del senso, l’importanza dell’impegno, della fatica e della costruzione.

Una scuola che educa deve allora investire sull’umanità dei suoi educatori, sostenendoli nella crescita personale e professionale, perché solo chi è vivo può generare vita.

Il dirigente che si ispira a una direzione pedagogica fa propria questa visione: non chiede solo competenza professionale, ma promuove una formazione continua che renda gli insegnanti testimoni vivi di un desiderio educativo. Compito del dirigente è nutrire il clima culturale e relazionale, perché tale testimonianza possa fiorire, sostenendo le motivazioni e offrendo spazi di riflessione pedagogica condivisa, all’interno dei quali possano essere accolti anche le difficoltà e l’eventuale senso di frustrazione che gli insegnanti a volte vivono.

(1 – continua)