Pubblichiamo l’articolo di Ignazio Venzano apparso sull’ultimo numero di Dirigere scuole ora disponibile. Sono le pagine conclusive di un percorso articolato (e ricchissimo di note e riferimenti bibliografici che si possono trovare nella rivista cartacea). Ignazio aveva scritto questi testi negli ultimi anni portando a sintesi conoscenze e riflessioni della sua vasta esperienza acquisita sul campo. Essi ci permettono di ricordare il suo intenso lavoro per l’educazione e la scuola.

Si è visto negli articoli precedenti come la leadership educativa abbia diversi aspetti. I trattati dell’UE lasciano l’organizzazione scolastica in mano ai singoli governi e tuttora vi sono problemi nel riconoscimento dei titoli di studio da Paese a Paese, però fortunatamente le ricerche di Eurydice e i programmi europei destinati alle scuole e ai giovani facilitano la conoscenza reciproca e i confronti. Il Capo d’Istituto, sia pure con diverse denominazioni e trattamenti giuridici ed economici, ha sempre il ruolo determinante di rappresentare la scuola in ciò che le è essenziale, vale a dire la cura dell’istruzione e dell’educazione dei futuri cittadini.  

 Schematizzando, le differenze  che si riscontrano nel concreto sono conseguenti a diversi fattori:

– la grandezza e la complessità della scuola da dirigere in termini di numero di studenti, dislocazione in una o più sedi, differenti gradi di istruzione o differenti indirizzi di studio;

– la carriera: in generale ma non dovunque chi è Capo d’Istituto è stato insegnante; in alcuni Paesi lo è ancora, tanto da mantenere l’obbligo di alcune ore di lezione;

– l’incarico a tempo indeterminato o a scadenza, spesso conseguente alla normativa di accesso;

– il peso della gestione amministrativa, a seconda che l’istituzione da dirigere abbia personalità giuridica o no, e a seconda dell’attribuzione del ruolo di “datore di lavoro” nei suoi diversi significati;

– le caratteristiche degli organi collegiali e i loro poteri, soprattutto se in essi sono presenti rappresentanze degli enti locali;

– la presenza di personale nominato solo dall’autorità pubblica statale, o anche di personale nominato dagli enti locali, così come i diversi compiti relativi alla gestione ordinaria o straordinaria dell’immobile (o degli immobili) adibiti a scuole;

– il sistema sociale del territorio, che per la sua storia determina le tradizioni, abitudini e le aspettative delle famiglie circa l’educazione e l’istruzione scolastica;

– il diverso ruolo dello Stato e la presenza di altri soggetti pubblici e privati nella gestione delle scuole.

Questi fattori sono presenti dappertutto. Qui esaminiamo in breve Cina, Russia e Stati Uniti d’America, che per la loro grandezza e diversa storia possono aiutare a comprendere quanto c’è di diverso e di comune nell’educazione in confronto con gli Stati Europei, e concludiamo la panoramica del Capo d’Istituto nel mondo parlando delle “scuole internazionali” in cui il modello di “leadership educativa”  prescinde da decisioni politiche locali.

Cina

L’istruzione cinese è organizzata in modo relativamente semplice: sei anni di scuola primaria, tre di secondaria inferiore, tre di secondaria superiore. In tutto 12 anni, di cui i primi nove obbligatori, i successivi no; dopo i 15 anni di età il triennio finale (con percorsi tecnici/professionali oppure di tipo accademico) è selettivo e non gratuito. In particolare nell’istruzione preuniversitaria più le scuole sono prestigiose, più si paga: sono spesso fornite di internati e in esse si studia tutto il giorno, anche alla sera, in vista dell’esame conclusivo, che è molto selettivo.

Questa impostazione fa sì che l’impegno dei direttori di scuole sia fondamentalmente rivolto al complesso funzionamento di istituti che spesso, organizzati in più edifici nello stesso “campus”, devono ospitare migliaia di studenti. Gli standard professionali richiesti per dirigere scuole dell’istruzione obbligatoria e scuole superiori sono molto simili .

Un aiuto a comprendere il sistema viene da uno studio commissionato per il Global Education Monitoring Report dell’Unesco, dedicato alla leadership nell’educazione . Il rapporto permette di cogliere la complessità e alcune particolarità di come è intesa la leadership scolastica in Cina, sottolineando l’interazione tra la politica, la pratica e le influenze culturali nel plasmare i ruoli e lo sviluppo dei dirigenti scolastici.

Negli ultimi anni l’obiettivo principale assegnato ai presidi è stato quello di  raggiungere un’istruzione equilibrata e di alta qualità riducendo le disuguaglianze; i direttori scolastici devono promuovere la collaborazione con le famiglie e la comunità locale e nelle scuole superiori sostenere anche associazioni di studenti. Verso gli insegnanti, il loro dovere è favorire in tutti i modi possibili la loro qualità professionale, in primo luogo con opportuni piani di sviluppo e di formazione individuale. Il dovere della formazione tocca anche ai direttori stessi, che periodicamente devono seguire opportuni corsi. Particolare enfasi è posta sui doveri di responsabilità etica di tutti gli insegnanti: si va dal patriottismo e dalla dedizione al lavoro, fino alla necessità di dare l’esempio nella condotta di vita implementando nel contempo la propria formazione professionale. Sebbene ai presidi non sia richiesto l’insegnamento, ad essi si chiede di prevenire impatti negativi che possono provenire da internet o comunque da cattivi influssi culturali: a tal fine è opportuno il loro aggiornamento sui principi generali e sui metodi dell’insegnamento, comprese le applicazioni tecnologiche .

E’ interessante notare che dal 2014 il sistema prevede che dopo un certo  numero di anni di ruolo i direttori siano collocati in altre scuole. Le decisioni circa gli spostamenti comprendono anche le nuove nomine e vengono prese esclusivamente delle autorità di governo dell’istruzione, quindi non sulla base di richieste degli interessati.

Le norme in atto prevedono l’esistenza sia di scuole statali sia di scuole istituite da imprese, istituzioni pubbliche, organizzazioni sociali e anche cittadini individuali; se queste ultime ricevono fondi pubblici non devono avere scopo di lucro. Tutte le scuole hanno uno statuto, in cui è precisata la struttura organizzativa e quindi anche l’autonomia di chi le dirige, riferita all’organizzazione delle attività educative e didattiche e/o alla gestione del personale addetto e a quella dell’edificio. La politica educativa e gli standard sono fissati a livello nazionale. I responsabili delle scuole partecipano alla nomina e alla valutazione degli insegnanti; è altresì responsabilità del dirigente l’adattamento del curriculum e l’utilizzo delle risorse economiche. Le “Opinioni” del 2022 sull’istituzione di un sistema di responsabilità dei presidi sotto la leadership dell’organizzazione del PCC nelle Scuole Primarie e Secondarie affermano che i dirigenti scolastici devono riferire sull’attuazione delle principali risoluzioni alle organizzazioni del partito presenti nella scuola e rendicontare il loro lavoro al collegio dei docenti.

Consigli scolastici formati principalmente da docenti sono previsti ovunque, anche nelle scuole private. In essi sono presenti anche leader del partito, che controllano la qualità dell’istruzione. In diverse località sono stati avviati consigli scolastici con rappresentanti degli insegnanti, dell’autorità scolastica superiore, della comunità locale, dei genitori, ma non si tratta di un sistema nazionale. Dovunque, il team principale di gestione è costituito dal preside e dai vicepresidi. Si prevede sempre che il dirigente collabori attivamente con la comunità locale e con i genitori, così come con gli studenti nelle scuole superiori.

La leadership educativa è anche compito dei docenti, a differenti livelli: sono previste cinque categorie diverse di insegnanti, quelli dei due gradi più elevati (senior e superiore) hanno maggiori compiti nell’aiutare nella gestione della scuola attraverso la ricerca e l’innovazione didattica e la formazione degli insegnanti più giovani.

Federazione Russa

Il sistema scolastico prevede quattro anni di scuola primaria e cinque di secondaria inferiore; dopo i 15/16 anni di età, si può continuare nella secondaria superiore di soli due anni o in altri istituti di durata più lunga (tre – quattro anni) a seconda della prosecuzione in università o in istituti di formazione specializzata tecnico – professionale .

L’estensione geografica e la complessità amministrativa della Federazione Russa fanno sì che molte competenze siano gestite a livello locale. Nelle più grandi città, ad es. a Mosca e San Pietroburgo, il sistema scolastico è gestito dal rispettivo Governatorato. Gli Standard Professionali emanati nel 2021 citati nel Report dell’Unesco prevedono  che i dirigenti scolastici siano tenuti a pianificare la distribuzione delle risorse finanziarie, economiche, materiali, di personale, metodologiche e informative. Essi sono responsabili della gestione delle pratiche educative, scientifiche, pedagogiche e delle attività organizzative ed economiche nonché dell’attuazione del programma di sviluppo della scuola. Devono, in generale, procedere all’adattamento del curriculum, alla promozione di apprendimento digitale, alla valutazione della qualità dell’istruzione anche tramite lo sviluppo professionale degli insegnanti e del personale addetto.

Nella sua azione il responsabile della scuola deve agire in conformità con i principi della professione docente: secondo la legge del 2012 chi opera nelle scuole ha l’obbligo di rispettare standard legali, morali ed etici osservando i requisiti dell’etica professionale, l’onore e la dignità degli studenti. E’ stato predisposto anche un “Regolamento Esemplare sulle Norme di Etica Professionale degli Insegnanti” .

Le istituzioni scolastiche godono di qualche autonomia nello svolgimento di attività educative, scientifiche, amministrative, finanziarie ed economiche, osservando quanto previsto dalla legge federale in vigore: ogni scuola può determinare il contenuto, le metodologie, le tecnologie e le misure di supporto per i programmi educativi; sviluppare i propri regolamenti; gestire le procedure di impiego del personale docente e non; mantenere un sistema interno per valutare la qualità dell’istruzione.

Il preside è responsabile della supervisione e del supporto agli organi di governance all’interno dell’istituto educativo, deve garantire cioè la partecipazione di genitori, autorità nazionali e locali, degli enti o privati proprietari dell’istituzione, delle organizzazioni pubbliche, dei sindacati o altri del territorio aventi interesse all’educazione. Tutto ciò è stabilito negli statuti e regolamenti delle singole scuole. Succede così che nelle scuole russe siano presenti diversi tipi di organi collegiali, come la conferenza generale dei dipendenti e/o degli studenti, il consiglio pedagogico, il consiglio di amministrazione, il consiglio di sorveglianza ecc. Anche la presenza di figure intermedie di responsabilità e leadership è legata alle dinamiche locali e ai regolamenti delle singole scuole.

I dirigenti scolastici e la qualità delle attività educative e di istruzione delle scuole sono valutati dagli organi pubblici che sovrintendono all’istruzione, mentre per gli insegnanti una norma del 2023 prevede che vi sia una apposita commissione (di cui non fa parte il preside) per la verifica dell’allineamento del personale pedagogico alle rispettive posizioni attraverso la valutazione delle prestazioni professionali e il rispetto delle responsabilità assegnate nei contratti di lavoro

Stati Uniti d’America

Negli Stati Uniti d’America a livello federale vi sono solo programmi di assistenza finanziaria . Tutto il resto del sistema educativo è decentralizzato, governato e regolamentato dai singoli Stati. Vi sono quindi diversi standard di valutazione e sistemi di supporto; i modelli di leadership, che in molti casi sono sviluppati da organizzazioni indipendenti, fissano le competenze e le responsabilità dei dirigenti scolastici e di chi è chiamato al controllo del sistema, nonché la preparazione richiesta .

Tra le qualità più attese e gli obiettivi, figura la capacità di promuovere e attuare “una missione condivisa, una visione e valori fondamentali di un’istruzione di alta qualità, successo accademico e benessere di ogni studente”; c’è anche la richiesta di “sviluppare le conoscenze, le competenze e la pratica professionale di insegnanti e membri del personale attraverso opportunità differenziate di apprendimento e crescita” .

In generale è sottolineata l’importanza di saper valutare, collaborare, coinvolgere nel miglioramento educativo tutti coloro che operano nella scuola. I leader dell’istruzione sono tenuti a promuovere e garantire pratiche didattiche basate sulla ricerca, intellettualmente stimolanti e che riconoscano i punti di forza e le esigenze di ogni studente. In qualche caso è espressamente citata la capacità di cercare, acquisire e gestire risorse finanziarie, fisiche e di altro tipo per supportare curriculum, istruzione e valutazione. In diversi Stati è sottolineata l’importanza dell’utilizzo della tecnologia, chiedendo lo sviluppo di pratiche didattiche, risorse e servizi che sostengano l’equità, l’alfabetizzazione digitale e i sistemi d’insegnamento e organizzativi della scuola . L’esigenza di tutelare la sicurezza nell’uso dell’informatica varia da Stato a Stato.

Alcuni principi etici sono espressamente citati nei diversi modelli, come integrità, equità, trasparenza, fiducia, collaborazione, perseveranza, apprendimento e miglioramento continuo, riflessione, inclusività e la convinzione che ogni bambino possa imparare. 

Eventuali fondi nazionali ricevuti possono essere utilizzati per fornire ai dirigenti scolastici autonomia per decisioni di budget, orario, e per decisioni sul personale che rispondano alle esigenze della scuola; comunque l’autonomia dipende dai diversi Stati, ad es. nelle decisioni sulla gestione degli insegnanti e degli altri professionisti di cui la scuola ha bisogno. La responsabilità dei Capi d’Istituto riguardo alle risorse umane è richiamata in vari modi: ci si aspetta ad es.  che essi guidino attivamente il processo di selezione e che facciano raccomandazioni appropriate relative al trasferimento, trattenuta, promozione e licenziamento del personale. Circa l’amministrazione, in alcuni Stati si precisa la responsabilità nella corretta gestione delle risorse economiche della scuola e/o di pianificare e preparare un budget fiscalmente responsabile.

Quarantasette Stati prevedono nella loro Costituzione o nei loro Statuti appositi Consigli scolastici, ed esiste un’Associazione (National School Boards Association’s, NSBA) per le questioni da trattare in comune. In genere, questi Consigli sono composti da membri eletti che rappresentano gli interessi della comunità e il loro ruolo principale è stabilire standard educativi, approvare i bilanci e prendere decisioni che riguardano le scuole locali all’interno di un’area specifica, come una città o una contea; collaborano con i dipartimenti statali dell’istruzione per garantire il rispetto delle normative e delle politiche educative e svolgono un ruolo fondamentale nel contesto giuridico dell’istruzione. 

A livello delle singole scuole le situazioni sono differenti; in generale esistono comitati o associazioni di studenti, ma comuni sono le organizzazioni di genitori e insegnanti (PTO), o associazioni di genitori e studenti (PSA), che talvolta comprendono anche insegnanti (PTSA, Parent Teacher Student Association). Non si tratta di organi di gestione, quanto piuttosto organismi di proposta e di supporto alle esigenze dalla scuola, che si occupano di riunioni, feste, celebrazioni.

La varietà di compiti assegnati ai dirigenti scolastici corrisponde alla varietà dei compiti assegnati agli insegnanti: in almeno 35 Stati sono presenti politiche formali di leadership degli insegnanti. Spesso sono previste apposite licenze per svolgere i diversi compiti, quali quelli di formatore o responsabile dell’apprendimento professionale, ci sono figure come Insegnante Capo o Insegnante Superiore, c’è chi guida iniziative di miglioramento scolastico, chi è formalmente “educatore”, chi tiene contatti con altre scuole, ecc. E’ normale che il Capo d’Istituto si avvalga di diversi collaboratori. Nel sito dell’Unesco si trovano esempi della situazione in diversi Stati .

L’educazione internazionale

Molte scuole nel mondo seguono programmi nazionali pur partecipando a reti internazionali , ma non tutte rilasciano diplomi aventi valore nel mondo. I principali canali utilizzati per il riconoscimento degli studi a livello internazionale sono due:

1.  l’Università di Cambridge, che non ha una propria filosofia educativa, occupandosi solo di esami; non solo quelli di certificazione linguistica, ma anche quelli equivalenti all’IGCSE inglese ;
2. L’International Baccalaureate Organization (IB), che ha avuto origine nel 1968 ed è una fondazione educativa privata non-profit che accredita attualmente più di 5800 scuole in tutto il mondo.

L’IB ha sede centrale a Ginevra, tre uffici “regionali” (a Washington per le Americhe, all’Aja per l’ Europa – Africa – Medio Oriente, e a Singapore per l’Asia e Pacifico), e un centro didattico a Cardiff; l’organizzazione intrattiene relazioni con organismi governativi e università nel mondo per il riconoscimento del diploma finale e ha stipulato accordi di partnership con molti governi. Il suo sistema educativo è adattabile a diverse circostanze e culture, tanto che in molti Paesi convive alla pari con i sistemi nazionali di istruzione e a volte i due sistemi convivono nella stessa scuola; organizza nei due emisferi ogni anno un esame finale conclusivo i cui risultati sono accettati in università di tutto il mondo. In Italia il diploma finale IB ha pieno riconoscimento legale .

Poiché l’IB prescinde dalle norme scolastiche in vigore nei differenti Paesi del mondo, il ruolo del Capo d’Istituto in una scuola accreditata è visto essenzialmente dal punto di vista pedagogico: le scuole hanno differenti storie e sistemi amministrativi, possono essere pubbliche o private, dipende dal luogo in cui sono. C’è un complesso sistema formativo del personale tramite workshop (online o residenziali), sia per le scuole appena riconosciute, quindi in fase di avvio, sia per scuole che devono consolidarsi e crescere . Tra gli workshop dedicati espressamente alla leadership, alcuni si riferiscono anche a figure quali: vicepresidi, coordinatori di gruppi di insegnanti, di programma o di classe, di disciplina, bibliotecari, consulenti, team leader a diversi livelli, senior leader o aspiranti a ruoli nell’ambito dell’IB. L’esistenza o meno di organi collegiali è demandata a leggi o abitudini locali, mentre è normale una suddivisione dei compiti di responsabilità.

Tra i ruoli specifici dei Capi d’Istituto nelle scuole accreditate, troviamo i seguenti :

– comunicare la visione: il preside è essenzialmente il “volto” pubblico del programma, la persona che parla con i genitori e la comunità locale, articola la visione e la missione dell’IB, presenta le idee e gli obiettivi principali, ispira gli altri e genera entusiasmo e interesse per il programma;

– costruire un team forte e solido, in grado di gestire i diversi ruoli nella scuola, a iniziare da quello di coordinatore di programma , che solo nelle scuole più piccole è unito a quello di capo d’istituto;

– ottimizzare le risorse e massimizzare l’offerta in base ai punti di forza degli insegnanti, al budget disponibile, alle esigenze di formazione professionale, ai corsi che susciteranno il maggior interesse tra gli studenti;

– sviluppo professionale, garantendo che coordinatori, docenti e personale ricevano una formazione professionale continua e aggiornata; elementi e visioni pedagogiche dei docenti possono essere rinnovate attraverso la partecipazione alla rete “IBEN” che consente a tutti gli insegnanti di essere nominati dall’IB come visitatori di scuole (periodicamente ogni scuola deve essere riesaminata per mantenere l’accreditamento), esaminatori a vari livelli (per candidati di altre scuole), traduttori (grazie ad accordi con i governi alcuni test di esame vengono svolti anche in lingue nazionali), conduttori di workshop, ecc.

– partecipare alla vita e allo sviluppo del sistema attraverso reti di scuole IB o partecipando periodicamente ad una global conference, eventi che vengono organizzati ogni anno in tutti i continenti e che consentono aggiornamento informale con esperti, incontri e scambi di idee con colleghi, ecc.

Leadership e management

L’esame della leadership educativa nel mondo, condotto qui e nei due precedenti numeri di Dirigere Scuole, ci ha fatto vedere come le due componenti della professione di Capo d’Istituto siano sempre presenti ma diversamente coniugate, a seconda della storia, della cultura e delle decisioni politiche dei diversi Stati. 

Il tema è di fatto presente in ogni sistema scolastico. In teoria i leader educativi sono qualcosa di più che manager. Se è importante saper pianificare e organizzare processi, con i relativi controlli, nella scuola è o dovrebbe essere più rilevante la capacità di ispirare, motivare e guidare le persone, alla luce di una visione pedagogica. Tuttavia in pratica nelle differenti norme nazionali i due ruoli sono spesso intrecciati a tal punto che chi dirige una scuola è più manager che leader.

Quanto più la gestione amministrativa ed economica è unita alla direzione del personale e quanto più la scuola è grande o complessa o dispersa tra diverse sedi, tanto più la leadership educativa è di fatto compromessa; quando la responsabilità si estende oltre il personale docente e gli allievi, tocca i problemi della sicurezza e della manutenzione delle attrezzature e dell’edificio, fino all’acquisizione delle risorse, il tema non è più quello educativo, ma è quello della gestione manageriale.

Nelle scuole non statali in genere è chiara la responsabilità, condivisa, tra chi è proprietario dell’istituzione (con i doveri a ciò connessi) e chi si dedica all’educazione e all’istruzione. Ma anche in alcuni sistemi pubblici vi è una definizione dei diversi ruoli. In  Francia, l’istruzione pre-primaria e primaria è compito dei Comuni e lo Stato mette solo il personale docente direttivo e ispettivo; nelle scuole secondarie, dove sono previsti veri e propri consigli d’amministrazione con la presenza di rappresentanti degli enti locali responsabili di edificio e trasporti, è previsto un team di direzione. In Germania di norma il personale non docente è dipendente  dal “proprietario” della scuola (in genere l’ente locale), proprio per assicurare all’edificio e ai suoi arredi e attrezzature la regolare manutenzione. Nelle scuole pubbliche dell’Albania il consiglio di amministrazione è presieduto da un genitore e prevede la presenza di un rappresentante dell’autorità che finanzia l’istruzione: qui le competenze amministrative del capo d’istituto sono di norma solo esecutive. Nei Paesi nordici, in generale, il capo d’istituto ha un forte legame con gli enti locali che finanziano la scuola, da cui dipende in qualche modo sia per l’assunzione che per la carriera. 

In Inghilterra e negli Stati Uniti quando si parla di leader educativo si intende quasi sempre una molteplicità di figure, che operano o dovrebbero operare in sinergia (system leadership). Più che di gerarchia in senso stretto, si tratta di più persone chiamate a collaborare. Esiste una tale molteplicità di sistemi di gestione scolastica, anche con fondi pubblici, per cui esistono capi d’istituto che amministrativamente dipendono da altri principals (o termini equivalenti). In pratica ogni plesso scolastico ha un suo preciso responsabile didattico, indipendentemente dalla tipologia di gestione.

Nei Paesi in cui la politica richiede uno stretto controllo sull’educazione (come in Cina e, sebbene con modalità meno evidenti, anche nella Federazione Russa) chi dirige una scuola deve assolvere a tutti gli obblighi che le autorità superiori richiedono: qui si può dire che il management è d’obbligo, la leadership è una virtù.

Tra i Paesi esaminati in questo studio, ve ne sono infine tre in cui la funzione di Capo d’Istituto è per legge a tempo: Ungheria, Romania e Spagna; nei primi due si tratta di residui storici, che consentono in vario modo un maggiore controllo anche politico sulle scuole. Nel caso spagnolo la situazione è frutto della storia, come reazione ai tempi della dittatura: la scelta del direttore spetta al collegio docenti, da alcuni anni insieme all’autorità pubblica da cui la scuola dipende, Situazioni queste, in cui l’accento del ruolo è più sul versante didattico e pedagogico che su quello amministrativo, però con ben diversa autonomia sul piano della filosofia educativa. 

In generale c’è molto spesso il dovere di occuparsi della formazione degli insegnanti, talvolta anche del loro reclutamento. Quanto più la scuola è grande e complessa, ci sono vari livelli di leadership. In tutti i casi i due ruoli, il leader e il manager, sono destinati a convivere nella concretezza quotidiana, perfino quando, come nel sistema IB, la leadership è definita prescindendo dalle norme nazionali: anche qui infatti si chiede al capo d’istituto di assumere responsabilità organizzative, se non altro d’intesa con chi deve fornire i mezzi necessari per il funzionamento della scuola. 

La comparazione della situazione italiana con quella presente in altri sistemi scolastici è lasciata al lettore. In conclusione si può affermare che chi dirige una scuola è chiamato a contribuire al benessere della società in un ruolo importante, come responsabile educativo e in quanto tale agente di cambiamento; per questo i candidati a tale ruolo dovrebbero avere una formazione e una visione pedagogica, e nel loro lavoro i dirigenti scolastici, dotati di appositi mezzi e collaboratori, dovrebbero avere tempo e risorse per concentrarsi sullo sviluppo degli allievi e sulla formazione dei docenti ed educatori presenti a scuola. Altri dunque dovrebbero essere ad es. responsabili di manutenzione di attrezzature e spazi. Anziché a sistemi educativi gerarchici e centralizzati si dovrebbe pensare a una leadership che coinvolga più insegnanti: molti di essi infatti sono davvero appassionati all’impegno educativo e formativo, e andrebbero valorizzati per questo nella loro carriera.